Batteria Psicologia pedagogica.

Ed. Regush L.A., Orlova A.V. San Pietroburgo: 20

1 1. - 4 16 s.

Il libro di testo rivela l'argomento e i principali contenuti della psicologia dell'educazione ed esamina le questioni più importanti nella psicologia dell'apprendimento e dell'educazione. Imparerai quali problemi psicologici deve affrontare un insegnante nel suo lavoro, su quali principi si basa l'educazione allo sviluppo e quali sono i determinanti psicologici dell'attività educativa. Il libro descrive in dettaglio il percorso di sviluppo della personalità di una persona sotto l'influenza della formazione, dell'educazione e dell'ambiente. Il materiale teorico contenuto nel manuale è armoniosamente combinato con le risposte alle attuali esigenze pratiche del moderno sistema educativo: gli autori prestano grande attenzione alle tecnologie per la risoluzione dei problemi pedagogici professionali. Ogni capitolo del manuale include un elenco di concetti che devono essere padroneggiati, attività per padroneggiare il materiale presentato, elenchi di letteratura consigliata e domande per l'autotest. Il libro di testo è rivolto a scapoli e master in aree di formazione pedagogica, insegnanti e specialisti nel campo dell'educazione: insegnanti, psicologi scolastici, metodologi, specialisti in istruzione aggiuntiva, organizzatori di vari progetti educativi, ecc. Formato:

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SOMMARIO
Invece di un'introduzione. Cos’è la psicologia dell’educazione? 7
Scopo (missione) della psicologia dell'educazione 7
Aree di applicazione della psicologia dell'educazione 10
Oggetto e principali problemi della psicologia dell'educazione 11
Metodi di psicologia dell'educazione 13
Insegnante e psicopedagogista: basi della comprensione reciproca 15
Formazione psicologica degli insegnanti e formazione pedagogica degli psicologi 18
Sezione I. Caratteristiche psicologiche dell'ambiente educativo 25
Capitolo 1.1. Sicurezza psicologica dell'ambiente educativo 26
1.1.1. Approcci di base per rivelare il concetto di “ambiente educativo”, tipologia e struttura dell'ambiente educativo 26
1.1.2. Sicurezza psicologica e ambiente educativo 31
1.1.3. Modellazione e tecnologie per creare sicurezza psicologica nell'ambiente educativo 36
1.1.4. Tecnologie per creare sicurezza psicologica nell'ambiente educativo scolastico 41
1.2.1. Il concetto di salute psicologica 49
1.2.2. Salute psicologica degli scolari e processo educativo 55
1.2.3. Salute psicologica di un insegnante e suo impatto sul processo educativo 59
1.2.4. Analisi a tre livelli della salute psicologica dei partecipanti al processo educativo 62
Capitolo 1.3. L'attività psicodiagnostica in ambito educativo 72
1.3.1. Il posto della diagnostica psicologica nella struttura del lavoro pedagogico 72
1.3.2. Specificità dell'attività psicodiagnostica in ambiente educativo 77
1.3.3. Diagnosi psicologica 83
1.3.4. Organizzazione del processo psicodiagnostico nell'ambiente educativo 91
1.3.5. Supporto strumentale all'attività psicodiagnostica 100
Sezione II. Educazione allo sviluppo 117
Capitolo 2.1. Psicologia dell'apprendimento 118
2.1.1. Obiettivi di apprendimento 118
2.1.2. Il rapporto tra formazione e sviluppo 122
2.1.3. Apprendimento come processo di trasferimento di informazioni 125
2.1.4. Essenza comunicativa dell'apprendimento 128
2.1.5. Gestire il processo di apprendimento 133
Capitolo 2.2. Modelli di apprendimento e caratteristiche dei meccanismi di appropriazione dell'esperienza 139
2.2.1. Modello di apprendimento associativo 140
2.2.2. Modello di apprendimento cognitivo 152
Capitolo 2.3. Capacità evolutive dei diversi modelli formativi 162
2.3.1. Formazione e sviluppo 162
2.3.2. Modello di apprendimento cibernetico. Gestire l'attività mentale degli studenti 165
2.3.3. La didattica a distanza come moderno modello di apprendimento 168
2.3.4. Modello cognitivo di apprendimento e tecniche di apprendimento basato sui problemi 170
2.3.5. Modello comunicativo dell'insegnamento e tecniche della “didattica dialogica” 172
Capitolo 2.4. Caratteristiche psicologiche delle tecnologie educative 178
2.4.1. Essenza psicologica delle tecnologie educative 178
2.4.2. Tecnologia “Sviluppo del pensiero critico” e sue possibilità di miglioramento della sfera cognitiva e della personalità 183
2.4.3. Tecnologia dello sviluppo “Passo dopo passo” (età prescolare) 186
2.4.4. Tecnologie dell'educazione allo sviluppo nella scuola primaria 189
2.4.5. Tecnologia dei laboratori pedagogici (scuola primaria) 193
2.4.6. Tecnologie per le attività progettuali e di ricerca degli studenti (età scolare) 197
Sezione III. Lo studente è oggetto dell’attività didattica 203
Capitolo 3.1. Attività didattiche 204
3.1.1. Il concetto di attività educativa e la sua specificità 204
3.1.2. La struttura delle attività educative e la loro padronanza da parte degli scolari 206
3.1.3. Il ruolo dei processi metacognitivi nella padronanza delle attività di apprendimento 209
3.1.4. Compito di apprendimento nella struttura delle attività di apprendimento 215
Capitolo 3.2. Motivazione per le attività di apprendimento 220
3.2.1. Il concetto di motivazioni delle attività educative 220
3.2.2. Tappe della formazione della motivazione 222
3.2.3. Motivi e bisogni 224
3.2.4. Rinforzi esterni e motivazione 227
3.2.5. La gestione della motivazione nel processo educativo 230
3.2.6. Formazione di motivazioni per le attività educative degli scolari 240
Capitolo 3.3. Controllo e valutazione nelle attività educative 246
3.3.1. Tipi di feedback nelle attività educative e loro significato 247
3.3.2. La formazione dell'autocontrollo nelle attività educative 249
3.3.3. Valutazione pedagogica: differenza tra valutazione e voto, tipologie di valutazioni, formazione dell'autostima nelle attività educative 250
3.3.4. Analisi psicologica dei contenuti e forme di valutazione nelle attività didattiche 255
Capitolo 3.4. Determinanti psicologici del successo e del fallimento nelle attività educative 263
3.4.1. Il concetto di rendimento scolastico 263
3.4.2. Ragioni psicologiche del fallimento accademico 266
3.4.3. L’“impotenza appresa” e le sue conseguenze 273
3.4.4. Sostegno psicologico e pedagogico agli alunni con difficoltà di apprendimento 276
Capitolo 3.5. Individualizzazione e differenziazione dell'istruzione: tenere conto dell'età, del sesso e delle caratteristiche individuali degli studenti 288
3.5.1. Caratteristiche dell'età degli scolari e loro considerazione nell'educazione 289
3.5.2. Tenere conto delle caratteristiche di genere nell'istruzione 299
3.5.3. Caratteristiche individuali e loro considerazione nella formazione 301
3.5.4. Stili cognitivi come riflesso delle caratteristiche individuali della padronanza del materiale educativo 302
3.5.5. Il rapporto degli stili cognitivi tra loro e con altre caratteristiche psicologiche 304
3.5.6. Tenere conto degli stili cognitivi nell'apprendimento 306
Sezione IV. Problemi psicologici dell'attività dell'insegnante 313
Capitolo 4.1. Psicologia dell'educazione e dell'autoeducazione 314
4.1.1. Educazione: definizione del concetto, dello scopo e degli obiettivi dell'istruzione. Idee fondamentali e contraddizioni dell'educazione moderna 314
4.1.2. Il rapporto tra formazione e istruzione 318
4.1.3. Teorie psicologiche dell'educazione 319
4.1.4. Modelli psicologici di educazione 322
4.1.5. Contenuti e indirizzi educativi 324
4.1.6. Educazione morale 329
4.1.7. Teoria e metodi dell'educazione I. P. Ivanova 333
4.1.8. Autoeducazione 337
Capitolo 4.2. Insegnante e studente: comunicazione e cooperazione nel processo educativo 342
4.2.1. Comunicazione pedagogica 342
4.2.2. Componenti di base della comunicazione 343
4.2.3. Stabilire e mantenere il contatto 346
4.2.4. Modi per aumentare l'efficacia della comprensione reciproca tra insegnanti e gruppi di bambini 348
4.2.5. Amicizia e clima psicologico come risultato delle relazioni in gruppo 353
4.2.6. Conflitti a scuola, loro prevenzione e risoluzione 356
4.2.7. Manipolazione a scuola 360
Capitolo 4.3. Problemi psicologici nel padroneggiare l'attività pedagogica di un insegnante 368
4.3.1. Sviluppo professionale di un insegnante 368
4.3.2. L'influenza della professionalizzazione sui cambiamenti della personalità di un insegnante 371
4.3.3. Caratteristiche dell'identità professionale dell'insegnante 374
4.3.4. Problemi di un giovane insegnante durante il periodo di adattamento 377
4.3.5. La previsione nell'insegnamento 385
Capitolo 4.4. Coscienza pedagogica professionale e autoconsapevolezza 396
4.4.1. Coscienza pedagogica professionale 396
4.4.2. Modello concettuale del processo pedagogico come componente strutturale della coscienza professionale 398
4.4.3. Il processo pedagogico e la sua rappresentazione nella mente dell'insegnante 403
4.4.4. L'immagine dello studente e l'immagine dell'insegnante nella coscienza professionale dell'insegnante 406
4.4.5. Autocoscienza professionale dell'insegnante e suo sviluppo 408

"Ed. L. A. Regush, A. V. Orlovoy P. Psicologia educativa Libro di testo San Pietroburgo 6%1 Nel libro di testo...”

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Pertanto, la funzionalità degli strumenti decisionali psicodiagnostici è focalizzata sulla determinazione del ruolo e dell'influenza reciproca delle caratteristiche individuali nella struttura complessiva, organizzando le informazioni secondo determinate regole, che alla fine portano alla formulazione di una conclusione diagnostica.

Attualmente, i mezzi più comuni per prendere decisioni psicodiagnostiche, sulla base delle quali viene successivamente formulata una diagnosi psicologica, sono un modello logico, un modello di utilità delle conseguenze attese e un sistema esperto.

Il modello logico si basa sull'idea che la generalizzazione delle caratteristiche per il processo decisionale avviene a diversi livelli di astrazione. Passare a un livello superiore significa concentrarsi su una caratteristica più generalizzata. M. S. Rogovin ha individuato quattro possibili livelli di astrazione diagnostica 1.3.5. Supporto strumentale per 109 segni: 1) livello specifico - affidamento solo a segni elementari, spesso percepiti indifferenziati (ad esempio, “nessun interesse per le attività educative”); 2) livello dell'attributo del soggetto: viene identificata una caratteristica separata dell'oggetto (l'intero sistema), sulla base della quale si forma un gruppo adeguato di attributi (ad esempio, “concentrazione dell'attenzione insufficiente, scarsa commutabilità e concentrazione sull'argomento di attività, che rende difficile la percezione e la memorizzazione del materiale didattico” );

3) il livello di una caratteristica astratta: vengono identificate diverse caratteristiche di un oggetto, nella loro totalità che riflettono parzialmente l'essenza di un fenomeno multidimensionale o stato del sistema (ad esempio, “il conflitto di uno studente è associato a un basso livello di competenza comunicativa , aumento dell'eccitabilità e dell'instabilità del sistema nervoso”);

4) livello categoriale: la base centrale non è una caratteristica separata o una combinazione di esse, ma un certo fenomeno (ad esempio, "effetto di inadeguatezza", "dissonanza cognitiva", "negligenza pedagogica").

Il modello di utilità delle conseguenze attese viene solitamente utilizzato in situazioni che comportano il problema di scegliere un'opzione tra diverse possibili. In questo caso è necessario formulare la domanda diagnostica come un problema di scelta tra alternative.

Il modello di utilità delle conseguenze attese consente di scegliere una delle diverse opzioni reali dopo averle confrontate tra loro in base alle loro caratteristiche (caratteristiche essenziali). Pertanto, lo specialista è tenuto a identificare diverse alternative e caratteristiche essenziali, in base alle quali può prendere una decisione adeguata.

Diamo un esempio dell'utilizzo di un modello del genere.

Quando un bambino entra a scuola, i genitori hanno tre alternative:

a) restare all'asilo (a casa) per un altro anno, continuando a preparare il bambino alla scuola;

b) mandare il bambino a una classe di istruzione generale;

c) mandare il bambino in una classe con formazione avanzata.

La scelta è determinata da segni, il cui grado di importanza dipende dalle caratteristiche della famiglia del bambino:

1) lo stato di salute del bambino;

2) le capacità del bambino;

3) il desiderio e il bisogno di apprendere del bambino;

4) conforto personale del bambino;

110 Capitolo 1.3. Attività psicodiagnostica nell'ambiente

5) formazione aggiuntiva (musica, sport, danza, disegno, ecc.);

6) possibilità di trasporto;

7) costo della formazione;

8) cura quotidiana (opportunità di aiutare il bambino);

9) la possibilità di limitare la libertà personale.

Per scegliere, i genitori devono valutare ciascuna alternativa in base al suo grado di attrattività (utilità, successo). Per fare ciò, nella prima fase devono valutare (ad esempio, su una scala da 1 a 10) l'importanza di ciascuna caratteristica, confrontandole e scegliendo tra di loro.

I risultati di questa “pesatura” delle caratteristiche formeranno una scala di classificazione, dove il valore quantitativo assegnato alla caratteristica rappresenta la sua caratteristica di “peso” nel prendere una decisione. Quindi, in tre opzioni, le caratteristiche vengono valutate sulla stessa scala, in punti da 1 a 10. Nella prima, seconda e terza opzione, il peso di ciascuna caratteristica viene moltiplicato per il numero del punteggio per la classifica generale (fase 1). e i risultati vengono riassunti. L'alternativa con il punteggio più alto indica l'effettiva opzione preferita.

Lo stesso modello decisionale può essere utilizzato da uno specialista in una situazione di scelta, dove varie combinazioni di elementi del sistema mentale sono considerate come segni. Ad esempio, nella situazione in cui si prende una decisione sulla formazione specializzata, quando è necessario tenere conto di diverse caratteristiche eterogenee. Forse, in una situazione di differenziazione di massa degli studenti, questo modello sembra ad alta intensità di lavoro. Tuttavia, può essere utilizzato con successo in modo selettivo, in situazioni in cui prendere una decisione per un bambino in particolare non è ovvio e difficile.

Il sistema esperto per strutturare le caratteristiche diagnostiche per il processo decisionale contiene leggi empiriche e alcune regole euristiche che consentono di organizzare informazioni diagnostiche quantitative e qualitative, generalizzarle e inserirle in una determinata categoria. Ad esempio, il sistema esperto di N. Sandberg e L.

Tyler comprende tre livelli di risultati diagnostici:

1) al primo livello, il materiale per il processo decisionale sono i dati ottenuti durante un esame psicologico, e il principale criterio esperto è la presenza o l'assenza di un segno, ad esempio, il grado di valutazione per vari tipi di accentuazioni caratteriali consente uno trarre una conclusione sulla loro gravità (presenza); e il successo nel completare i compiti sulla concentrazione dell'attenzione sul Riepilogo 111 - dare una conclusione sull'assenza di carenze nel suo funzionamento;

2) al secondo livello, si presuppone la generalizzazione di più caratteristiche e la creazione di un certo costrutto del fenomeno sulla base di esso:

caratteristiche ordinanti a livello di un fenomeno astratto, creando una struttura psicologica del fenomeno studiato, ad esempio, se si ottengono dati su una diminuzione del livello di sviluppo dei processi cognitivi (percezione, memoria, pensiero), possono essere generalizzati come sviluppo mentale ritardato;

3) al terzo livello, la ricerca delle cause psicologiche di un particolare fenomeno è correlata alla struttura e alla dinamica della personalità, viene creato un modello di lavoro (mappa diagnostica del problema) del caso studiato, in cui le caratteristiche specifiche di un dato individuo sono presentati nella loro interezza e in relazione alle condizioni ambientali e alla specificità di una particolare situazione.

Dai dati algoritmi di lavoro nella fase decisionale, è chiaro che l'obiettivo principale dei modelli sviluppati è aiutare uno specialista a organizzare le informazioni secondo determinate regole. Queste regole consentono di ridurre al minimo gli errori diagnostici durante la diagnosi, evitare pregiudizi e un'errata applicazione delle regole, correggere giudizi basati su informazioni incomplete, errate o semplificate, confrontare i propri atteggiamenti, false supposizioni e aspettative e superare l'ignoranza di informazioni senza motivazioni sufficienti.

Riassunto La diagnostica psicologica è un tipo specifico di attività cognitiva di uno specialista volta a riconoscere lo stato interno di uno specifico sistema mentale e ad attribuire le caratteristiche identificate del suo funzionamento a una determinata classe di fenomeni psicologici.

Il suo obiettivo è stabilire un sistema di relazioni causa-effetto tra i segni esterni nel comportamento e nell'attività umana e i loro fondamenti psicologici attraverso la procedura di correlazione di vari fattori di sviluppo e condizioni di vita per fornire assistenza psicologica se necessario.

Il nucleo e il risultato dell’attività psicodiagnostica è una diagnosi psicologica. Come diagnosi dell'individualità, l'essere 112 Capitolo 1.3. L'attività psicodiagnostica nell'ambiente dell'individuo, i suoi rapporti con l'ambiente sociale e la società, gli consente di comprendere come una funzione mentale collega un fenomeno esterno con una certa realtà mentale. Il valore di una diagnosi psicologica è determinato dal grado di partecipazione alla risoluzione dei problemi di una persona.

Nel campo dell'istruzione, dove la qualità della risoluzione dei problemi professionali è associata all'integrazione delle conoscenze psicologiche e pedagogiche, garantendo la consapevolezza della genesi dei problemi di studenti e insegnanti, la psicodiagnostica copre direttamente tutte le aree del lavoro pedagogico: dal monitoraggio della qualità del lavoro educativo, fornendo supporto psicologico e pedagogico e assistenza ai soggetti nella gestione del proprio comportamento e del gruppo di classe.

In pratica, l'organizzazione della diagnostica psicodiagnostica è un processo di azioni sequenziali di uno specialista, che trasforma varie informazioni sul problema sorto (richiesta) in una soluzione - una risposta sulle cause, circostanze e condizioni del suo verificarsi. Le specificità dell'organizzazione del processo psicodiagnostico nell'ambiente educativo sono caratterizzate dal predominio del controllo sociale, della polisoggettività e della complessità. A questo proposito, il successo dell'attività psicodiagnostica in un ambiente educativo dipende dal grado di cooperazione dell'attività dei partecipanti all'interazione psicodiagnostica, quando il processo psicodiagnostico viene implementato non sotto forma di divisione del lavoro, ma sotto forma di consapevolmente cooperazione organizzata.

Un'altra condizione per il successo dell'attività psicodiagnostica è l'attrezzatura scientifica e metodologica, che comprende, insieme ai mezzi di misurazione e valutazione psicologica, strumenti che ottimizzano il processo di formulazione di ipotesi psicologiche, raccolta e analisi di informazioni anamnestiche e fenomenologiche e presa di una decisione psicodiagnostica.

1. Anufriev A.F. Diagnosi psicologica: un sistema di concetti di base. M., 2003.

2. Borytko N. M. Attività diagnostica di un insegnante, M., 2006.

3. Wasserman L. I., Shchelkova O. Yu. Psicodiagnostica medica:

Teoria, pratica e formazione. San Pietroburgo, 2003.

4. Eremkina O. V. Formazione della cultura psicodiagnostica dell'insegnante nel sistema di educazione pedagogica continua. M., 2006.

5. Ingenkamp K. Diagnostica pedagogica. M., 1991.

6. Kashapov M. M. Psicologia del pensiero pedagogico. San Pietroburgo, 2000.

7. Kostromina S. N. Fondamenti teorici e metodologici dell'attività psicodiagnostica nella pratica pedagogica. San Pietroburgo, 2007.

8. Psicodiagnostica generale: fondamenti di psicodiagnostica, psicoterapia non medica e consulenza psicologica / Ed. A. A. Bodaleva, V. V. Stolina. San Pietroburgo, 2000.

8. Psicodiagnostica: Dispense / Comp. S. T. Posokhova. M., 2004.

10. Regush L. A. Psicologia della previsione: successo nella comprensione del futuro. San Pietroburgo, 2003.

Ulteriori

1. Abramova G.S. Workshop sulla consulenza psicologica.

Ekaterinburg-M., 1995.

2. Basov M. Ya. Metodologia delle osservazioni psicologiche dei bambini.

3. Burlachuk L. F., Morozov S. M. Dizionario-libro di consultazione per la psicodiagnostica. San Pietroburgo, 1999.

4. Wenger A. L. Consulenza psicologica e diagnostica:

Guida pratica. Parte 2. M., 2001.

5. Vygotsky L. S. Diagnostica dello sviluppo e clinica pedologica dell'infanzia difficile. Singhiozzare. cit.: In 6 voll. M., 1983. T. 5.

6. Danilicheva N. A. Saggi sulla storia della psicodiagnostica scolastica.

7. Kostromina S. N. Come superare le difficoltà nell'insegnare ai bambini la lettura, la matematica e la lingua russa: una guida metodologica per psicologi e insegnanti. San Pietroburgo, 2007.

8. Maksimov V. G. Diagnostica pedagogica a scuola: un libro di testo per studenti superiori. ped. manuale manager M., 2002.

9. Molodtsova T. D. Diagnosi, prevenzione e superamento del disadattamento degli adolescenti. M., 1999.

10. Shilova T. A. Tipologia psicologica degli scolari con ritardi nell'apprendimento e deviazioni nel comportamento. M., 1995.

114 Capitolo 1.3. Attività psicodiagnostica nell'ambiente Domande e compiti per il lavoro indipendente

1. Di seguito è riportata una descrizione delle difficoltà tipiche nelle attività di apprendimento e nel comportamento degli studenti. Completa ogni modulo diagnostico con le ragioni psicologiche più probabili che potrebbero portare al loro verificarsi.

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2. Compilare un portafoglio di strumenti psicometrici - una raccolta di metodi e test sviluppati per valutare il grado di sviluppo degli indicatori di varie sfere psicologiche (sfera intellettuale, attività educativa, sfera personale-motivazionale, relazioni interpersonali) di uno studente della scuola primaria, prima adolescenza e prima adolescenza. Selezionare i mezzi necessari di misurazione e valutazione psicologica, indicando una fonte letteraria. Utilizza workshop sulla psicologia generale, sperimentale e dello sviluppo per il tuo lavoro.

3. Analizzare le difficoltà nell'insegnamento e nella crescita dello studente.

Evidenzia le parole chiave che indicano l'essenza della contraddizione.

Esporre il problema.

Suggerire una soluzione al problema secondo il seguente piano:

una bozza di conversazione con genitori e insegnanti (argomenti chiave di discussione che possono ampliare la comprensione del problema da parte dello studente, identificare le aree problematiche nella sua vita e nel suo sviluppo);

un elenco di possibili ragioni psicologiche che potrebbero servire come determinanti del problema che si è presentato, con l'argomentazione a sostegno della loro scelta;

piano di esame psicologico - opzioni per tecniche psicodiagnostiche e altri metodi (osservazioni, interviste, esami) per verificare le ipotesi e identificare oggettivamente la causa reale;

una conclusione preliminare sulle cause psicologiche più probabili del problema sorto: la formulazione di una diagnosi psicologica implicita.

Per ciascun punto, fornire una giustificazione motivata della scelta e della decisione presa.

Situazione problematica n. 1. Yura T., 7 anni e 1 mese, 1a elementare.

Richiesta dell'insegnante di classe: il comportamento del bambino è motivo di grande preoccupazione: il ragazzo è a scuola solo da 3 mesi e non è ancora stato possibile indirizzarlo verso attività educative mirate: hackera costantemente, non vuole provare, con vari pretesti (non ho avuto tempo, non posso, ecc.) si rifiuta di portare a termine i compiti. È irrequieto in classe, si distrae alla minima provocazione e disturba non solo se stesso, ma anche gli altri. È molto difficile controllare Yura, è necessario fare diversi commenti prima che reagisca. Cosa fare? Con un simile atteggiamento nei confronti dello studio, il ragazzo diventerà uno “studente povero cronico”.

116 Capitolo 1.3. Attività psicodiagnostica nell'ambiente Situazione problematica n. 2. Alyosha P., 8 anni 9 mesi, 3a elementare.

Richiesta dei genitori (della madre): prima che Alyosha andasse a scuola, non c'era motivo di preoccuparsi del suo sviluppo mentale: parlava chiaro, aveva un vocabolario ampio, ecc. L'unica cosa che lo sconvolgeva era l'imbarazzo con cui di solito sono rimasti coinvolti i lacci delle scarpe.

Adesso scrive spesso e lentamente, e quando ha bisogno di scrivere un tema in classe, ha difficoltà a portare a termine questo compito.

All’inizio l’abbiamo presa con calma: ancora un po’ e tutto si sistemerebbe, ma ora siamo sempre più preoccupati che possa esserci qualcosa “che non va” con il nostro ragazzo. Hanno iniziato a educare, controllare e sottolineare di più, ma le lezioni costanti a casa non solo non aiutano, ma solo aggravano la situazione. Come aiutare tuo figlio a raggiungere il successo accademico?

Sezione II Educazione allo sviluppo Capitolo 2.1 Psicologia dell'apprendimento

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2.1.1. Obiettivi di apprendimento È ovvio a ogni persona perché una delle punizioni più terribili degli dei è il travaglio di Sisifo. Niente affatto perché le pietre che Sisifo fa rotolare su per la montagna sono molto pesanti, ma perché l’opera di Sisifo è assolutamente priva di significato, priva di scopo. In effetti, perché, in nome di ciò, ogni persona avvia un'impresa, alla fine ne determina il risultato. Inoltre, meglio una persona capisce cosa vuole ottenere, cosa dovrebbe essere alla fine del percorso, più vengono scelti i mezzi più adeguati per raggiungere l'obiettivo, più breve diventa la strada verso il suo piano, più chiaramente può determinare il tappe del percorso e i mezzi necessari.

Quanto sopra può essere pienamente attribuito all'istruzione, alla formazione e all'educazione. Ciò significa che per l'organizzazione efficace di questi 2.1.1. Obiettivi di apprendimento 119 processi necessitano di avere una buona comprensione dei propri obiettivi, per avere un'immagine chiara del risultato finale che l'insegnante vuole ottenere nel suo lavoro.

Qualsiasi sistema educativo deve svolgere la funzione di socializzare l'individuo e di assicurarne lo sviluppo individuale.

A seconda delle priorità nell'attuale concetto di istruzione, una funzione viene implementata in misura maggiore di un'altra.

La loro scelta è determinata dalle condizioni prevalenti. I cambiamenti delle condizioni devono essere presi in considerazione nei modelli di formazione in fase di sviluppo. Il tempo presente è caratterizzato da cambiamenti attivi in ​​vari ambiti della vita.

I principali cambiamenti che interessano il sistema educativo includono:

Un aumento del flusso di informazioni, la rapida obsolescenza dell'informazione e della tecnologia in alcuni settori, un gran numero di professioni che si trovano all'intersezione delle discipline accademiche tradizionali;

Maggiore attenzione a caratteristiche della scienza come integrazione, sistematicità, integrità, umanizzazione della conoscenza, capacità di lavorare in presenza di informazioni contrastanti;

La maggiore influenza dell'ermeneutica come teoria e arte della comprensione, il suo ruolo nel processo cognitivo, comprese le componenti intuitive del pensiero, l'intera esperienza dell'individuo.

In queste condizioni, una scuola tradizionale che implementa il modello educativo classico (“incentrato sulla conoscenza”) emerso alla fine del XIX secolo diventa improduttiva. La disattenzione ai cambiamenti in atto nella società è una delle ragioni dell'emergere di problemi nel sistema educativo esistente, che riflette le difficoltà della crisi culturale generale, “la cui essenza si riduce alla ripetuta scissione di un'unica visione del mondo e comprensione del mondo." Nel sistema educativo esistente predomina l'attività analitica, concentrandosi sullo sviluppo prioritario del pensiero verbale e logico. Agli studenti viene chiesto di assimilare (senza tener conto delle proprie modalità di acquisizione delle informazioni) informazioni disparate provenienti da diverse aree della conoscenza, che non sempre riescono a collegare in un sistema, e quindi di creare una visione olistica del mondo. Ma è proprio questa, da un lato, l'acquisizione personale del bambino e, dall'altro, una linea guida nelle condizioni di scelta nella realtà circostante.

La risoluzione dei problemi associati al sistema educativo ha portato alla creazione di un nuovo concetto, in cui l'istruzione è definita come un sottosistema della cultura. C'è la consapevolezza del significato inizialmente comune di tutte le attività, della necessità di riportare la cultura alla sua integrità e viene fissato il compito di preservare e sviluppare l'individuo 120 Capitolo 2.1. La psicologia dell'apprendimento della visione del mondo come contributo unico alla totalità delle idee sul mondo. Allo stesso tempo, in uno spazio educativo multilivello, comprendente i processi di insegnamento e apprendimento, educazione e autoeducazione, sviluppo e autosviluppo, maturazione e socializzazione, il nucleo determinante è lo sviluppo.

Pertanto, l'obiettivo dell'educazione in una scuola moderna è creare le condizioni più favorevoli per lo sviluppo della personalità dello studente come individuo, per l'autorealizzazione del bambino nella vita successiva.

Per un’educazione centrata sulla persona, l’orientamento ai valori è più importante che agli obiettivi finali (la questione principale diventa “cosa essere” e non “chi essere”).

Il compito principale e molto responsabile della scuola è rivelare l'individualità del bambino, aiutarlo a manifestarsi, svilupparsi, stabilirsi, acquisire selettività e resistenza alle influenze sociali.

Ecco perché non dobbiamo iniziare con una selezione basata sulle capacità e nemmeno con la formazione dei tratti della personalità desiderati dalla società, ma con uno studio pedagogico qualificato di ogni studente come individuo. Ciò richiede un ambiente educativo non isolato, ma uniforme per tutti, ma eterogeneo, dove ogni bambino possa esprimersi senza timore di essere rifiutato o non accettato. E solo quando le caratteristiche del suo sviluppo individuale vengono identificate professionalmente dall'insegnante e testate per la stabilità della loro manifestazione, è possibile determinare forme differenziate della sua ulteriore formazione (Yakimanskaya I. S., 2000, pp. 7–8).

Un motto che riflette gli obiettivi principali dell'educazione moderna potrebbero essere le parole di S. L. Rubinstein: “Un bambino non si sviluppa prima e poi viene cresciuto ed educato; si sviluppa imparando, e imparando si sviluppa.”1

Comprendendo in questo modo gli obiettivi principali dell'educazione, vale la pena introdurre alcune definizioni di base.

Per educazione intendiamo una sfera speciale della vita sociale delle persone che garantisce la loro assimilazione dei valori culturali, la conservazione e lo sviluppo di forme di vita civilizzate attraverso la padronanza di vari tipi di attività. L'istruzione contribuisce alla formazione in un individuo di proprietà socioculturali, qualità che garantiscono la sua piena inclusione nella vita della società, autoespressione e autorealizzazione. Inoltre, il concetto di "educazione" include non solo la conoscenza (la natura della sua acquisizione), ma anche la motivazione interna per usarla su S. L. Rubinshtein Fondamenti di psicologia generale. San Pietroburgo, 2000.

2.1.1. Gli obiettivi di apprendimento 121 si basano sugli atteggiamenti morali, sui valori e sui significati personali sviluppati dall'individuo, e i criteri intuitivi dell'educazione sono l'indipendenza, l'iniziativa, la creatività e la flessibilità di pensiero (Yakimanskaya I. S., 2000, pp. 24–26).

Lo sviluppo è un complesso movimento involutivo-evolutivo in avanti, durante il quale nella persona stessa si verificano cambiamenti progressivi e regressivi intellettuali, personali, comportamentali e di attività (Zimnyaya I.A., 2001, p. 126). Lo sviluppo è caratterizzato dalla formazione di strutture mentali integrali.

Secondo la teoria dello sviluppo mentale, la base per la formazione di un sistema di certa conoscenza, come sottolinea N.I Chuprikova, è la formazione di strutture rappresentative psicologiche ordinate che caratterizzano lo sviluppo del bambino.

L'istruzione è un'attività reciprocamente dipendente di un insegnante e di uno studente, durante la quale si acquisiscono conoscenze, abilità e abilità e si formano tratti della personalità (capacità, interessi, orientamenti di valore si sviluppano, si forma il carattere, ecc.) (Kazanskaya V.G., 2003, p. 87). Inoltre, questi cambiamenti si applicano sia allo studente che all'insegnante (in termini di attività professionale). Vorrei sottolineare che l'apprendimento comprende due processi: insegnamento e apprendimento, che hanno una propria struttura e saranno discussi di seguito. Questi due processi si basano su diverse fonti di conoscenza che devono essere conciliate. L'insegnamento (attività pedagogica), attraverso il suo contenuto, stabilisce modelli socioculturali sotto forma di leggi, regole, metodi di azione, comportamenti obbligatori per tutti. L'insegnamento è un'attività individuale speciale dello studente per padroneggiare le norme socioculturali della conoscenza. Ma l’insegnamento non è una proiezione diretta dell’apprendimento. Si basa, prima di tutto, sull'esperienza soggettiva dello studente, da lui accumulata non solo sotto l'influenza di una formazione appositamente organizzata, ma anche nel processo dell'attività della vita individuale, le cui condizioni e fonti ciascuno hanno le proprie, speciale, unico (Yakimanskaya I. S., 2000, p. 16).

L'esperienza soggettiva degli studenti è estremamente variabile e può influenzare in modo significativo il percorso di apprendimento del materiale programmato dall'insegnante e i risultati di apprendimento attesi. Gli effetti negativi dell'influenza dell'esperienza accumulata spontaneamente dal bambino sul suo lavoro educativo sono stati studiati con molta attenzione: l'interferenza dei concetti quotidiani nella padronanza di quelli scientifici, la tendenza del bambino a concentrarsi su caratteristiche percettive facilmente identificabili, il "semantismo ingenuo"

ecc. Vengono solo indicati quelli positivi: il bambino che va oltre le informazioni fornite, l'identificazione indipendente dei segni 122 Capitolo 2.1. Psicologia degli oggetti didattici che svolgono la funzione di orientare i segni; soluzioni intuitive a problemi che richiedono l'inclusione di formazioni come "senso del linguaggio", "senso dello stile", ecc.

La capacità di apprendimento è intesa come indicatori individuali della velocità e della qualità dell'assimilazione di conoscenze, abilità e abilità da parte di una persona nel processo di interazione attiva con un insegnante (Barkhaev B.P., 2007, p. 127).

2.1.2. Il rapporto tra formazione e sviluppo Esistono diversi punti di vista sul rapporto tra i processi di apprendimento e di sviluppo.

Il primo appartiene agli psicologi comportamentali W. James, K. Koffke, E. Thorndike, J. Watson, che credevano che l'apprendimento fosse uguale allo sviluppo.

La posizione degli psicologi comportamentali si basa sul fatto che qualsiasi organismo beneficia solo di quelle reazioni che lo aiutano ad adattarsi all'ambiente. In questo approccio, lo sviluppo viene essenzialmente equiparato ad un adattamento efficace, che si ottiene attraverso l'apprendimento, cioè il rafforzamento delle reazioni necessarie, principalmente comportamentali.

Nella teoria dell'apprendimento, le opinioni dei comportamentisti si riflettono nell'esistenza di un'educazione “formale”, mirata a sviluppare le conoscenze, abilità, abilità necessarie e, a un livello superiore, a sviluppare nel bambino la capacità necessaria per acquisire nuove conoscenze. conoscenza. Allo stesso tempo, è importante sottolineare che la necessità di determinate conoscenze, abilità e abilità con questo approccio non è determinata dal bambino stesso, ma da forze esterne (insegnante, circostanze, esigenze della società, ecc.).

Il secondo punto di vista sulla relazione tra i processi di apprendimento e sviluppo appartiene a Jean Piaget, il quale credeva che lo sviluppo crea opportunità e l'apprendimento le realizza, cioè sviluppo e apprendimento sono due processi paralleli indipendenti.

Lo sviluppo è presentato da Piaget come un processo talmente indipendente e coerente che l'apprendimento appare piuttosto come un fattore secondario e insignificante che non può cambiare seriamente nulla.

Tuttavia, successivamente sono stati ottenuti fatti scientifici che confutano questo punto di vista. Tra questi, è necessario menzionare gli studi interculturali di J. Bruner, che hanno dimostrato che la condizione principale per il passaggio del pensiero al livello delle operazioni formali (secondo Piaget) è la presenza di un'istruzione sistematica, così come l'esperimento di P. Ya Galperin e L. F. Obukhova sulla formazione di 2.1. La relazione tra apprendimento e sviluppo 123 nei bambini in età prescolare con l'aiuto di un insegnamento appositamente organizzato di idee su misure e standard che caratterizzano lo sviluppo del pensiero a livello di operazioni specifiche (7-10 anni).

I principi fondamentali dell'apprendimento secondo Piaget derivano dai quattro fattori da lui identificati che determinano la natura dello sviluppo: equilibrio con l'ambiente, maturazione, esperienza attiva, interazione sociale.

Per comprendere ciò è necessario (secondo Lefrancois):

Fornire agli studenti opportunità di attività fisica e mentale (ad esempio, mandare messaggi a un coetaneo per sviluppare competenze linguistiche);

Garantire la complessità ottimale - un equilibrio tra materiale nuovo e vecchio, in modo ottimale - la formazione di nuove conoscenze basate sull'esperienza esistente;

Cerca di capire come pensa un bambino: astraendo dal suo pensiero adulto, spiega usando esempi accessibili, tenendo conto delle caratteristiche di pensiero legate all'età. Una certa concentrazione nel crescere gli adulti sulla loro posizione di "adulti", la loro incapacità di accettare il punto di vista di un bambino specifico vedere e considerare il mondo attraverso i suoi occhi (del bambino) è stato designato da S.V Zaitsev1 come un fenomeno di egocentrismo adulto. Nella forma più generale, la formula del fenomeno dell'egocentrismo adulto potrebbe essere espressa come segue: “Un bambino differisce da me (un adulto) in quanto è peggiore di me. E se in qualche modo non è peggiore di me, allora è uguale a me”. Per un apprendimento fruttuoso, l'egocentrismo degli adulti deve essere superato dall'insegnante.

Promuovere l’interazione sociale in classe aiuta a eliminare il pensiero e il comportamento egocentrici.

Valutare la preparazione dello studente, il suo effettivo livello di conoscenze e abilità.

La terza posizione sul rapporto tra apprendimento e sviluppo è stata espressa da L. S. Vygotsky: “La formazione... non è sviluppo, ma la formazione correttamente organizzata di un bambino porta allo sviluppo mentale del bambino, dà vita a tutta una serie di processi di sviluppo che potrebbero altrimenti diventerebbero impossibili senza allenamento."

Negli anni '30 I lavori di L. S. Vygotsky gettarono le basi per risolvere il problema del rapporto tra apprendimento e sviluppo a favore del ruolo guida dell'apprendimento, che rimane ancora oggi nel tradizionale sistema educativo scolastico, sebbene i modi per risolverlo fossero di natura ipotetica e sono stati testati sperimentalmente solo da S. V. Zaitsev Valutazione della capacità degli insegnanti di decentrare // Domande di psicologia. 1995. N. 4. pp. 36–48.

124 Capitolo 2.1. Psicologia dell'apprendimento in diverse opere (J. K. Schiff sul materiale della formazione di concetti scientifici in un corso di studi sociali nelle classi 2-4, esperimenti di P. Ya. Galperin, L. F. Obukhova, ecc.).

È importante notare che L. S. Vygotsky ha sottolineato che non tutto l'apprendimento porta allo sviluppo, ma solo quello durante il quale il bambino padroneggia modi fondamentalmente nuovi di interagire con il mondo che lo circonda. Pertanto, il ritmo di apprendimento e sviluppo potrebbe non coincidere: “Un passo nell’apprendimento può significare cento passi nello sviluppo” e viceversa, “La formazione a lungo termine può portare solo a un cambiamento qualitativo nello sviluppo nel tempo”. Inoltre, Vygotsky ha sottolineato che l'apprendimento non solo determina lo sviluppo, ma dipende anche da esso e si basa sull'attuale livello di sviluppo dei processi mentali che esiste nel bambino.

In connessione con lo sviluppo dell'idea della natura avanzata dell'apprendimento in relazione allo sviluppo, L. S. Vygotsky ha proposto il concetto di zona di sviluppo prossimale, che è determinata dalla quantità di aiuto di un adulto (o di qualsiasi altra persona) che un bambino ha bisogno di risolvere problemi nell'ambito delle sue capacità intellettuali.

Allo stesso tempo, il livello di sviluppo effettivo è determinato da quei compiti che il bambino è in grado di risolvere autonomamente senza aiuto esterno. Tentativi di determinare la zona di sviluppo prossimale sono stati fatti nelle opere di Z. I. Kalmykova1, che ha utilizzato il materiale di varie materie per diagnosticare la capacità di apprendimento degli scolari, offrendo loro nuovi compiti di apprendimento e un sistema di suggerimenti multilivello.

Sulla base di quanto sopra, si può immaginare una situazione in cui l’apprendimento ostacolerà e ritarderà lo sviluppo. Pertanto, utilizzando le osservazioni durante le lezioni della scuola elementare, L. V. Zankov2 fornisce molti esempi di insegnamento della lettura, del conteggio e della scrittura, che ostacolano lo sviluppo dei bambini. Ad esempio, analizzando un compito su addizione e sottrazione entro 20, che richiede "Trova una risposta che sia un'unità meno di 20", osserva: "... la parola "pensare" ha un significato molto ampio: un biennio- pensa un vecchio bambino, pensa uno scienziato. Esistono diversi tipi di pensiero... Quando un insegnante suggerisce di trovare un numero in cui manca un'unità su 20, lo studente pensa mentre completa questo compito. Ma questo è un tipo di pensiero molto particolare: il bambino pensa a ciò che deve essere ricordato. Poiché l'incarico contiene le parole "manca un'unità a 20", la bambina Kalmykova Z.I. M., 1981.

Zankov L.V. Opere psicologiche selezionate. M., 1999. P. 583.

2.1.3. L'apprendimento come processo di trasferimento di informazioni 125 si sforza di ricordare il numero che precede il 20 in una serie numerica e non dopo. Ciò significa che quegli elementi del pensiero che sono stati stimolati nella lezione sono subordinati al lavoro della memoria. Servono alla memoria, per così dire, e l’importante è ricordare il materiale necessario”.

L'esempio sopra riportato mostra chiaramente la necessità di tenere conto, nell'organizzazione della formazione, dei meccanismi psicologici di appropriazione dell'esperienza sociale al fine di raggiungere gli obiettivi di sviluppo. Pertanto, analizzeremo più in dettaglio il processo di apprendimento, che può essere visto da diverse angolazioni.

1. Come processo socio-psicologico in cui vengono trasferite le informazioni, si formano ruoli, posizioni e atteggiamenti sociali.

2. Come processo di comunicazione, caratterizzato da connessioni e relazioni soggetto-soggetto.

3. Come processo di gestione.

2.1.3. L'apprendimento come processo di trasferimento di informazioni L'apprendimento è un processo di natura comunicativa. Durante la formazione, l'insegnante non solo trasmette informazioni concrete allo studente, ma mostra anche il suo atteggiamento nei confronti di esso e influenza la percezione dello studente del valore di queste informazioni. Considerando la spiegazione nell'insegnamento come un dialogo informativo, possiamo distinguere due blocchi nella sua struttura.

1. Contenuto oggettivo e organizzazione della sua trasmissione, che considera parametri di spiegazione come la conoscenza dell'insegnante della materia educativa, metodi di strutturazione delle informazioni, logica, una varietà di tecniche metodologiche, tenendo conto dell'esperienza passata degli studenti, dell'adeguatezza dei termini linguistici (codifica), cioè ciò che solitamente si associa al concetto di accessibilità dell’apprendimento.

2. Relazioni che riflettono la sfera valore-semantica dei partecipanti al dialogo, dove si può considerare, prima di tutto, il significato personale di ciò che viene affermato (atteggiamento nei confronti del contenuto spiegato), nonché l'atteggiamento del insegnante allo studente, il processo di interazione stesso, ecc.

Lo studente elabora le informazioni ricevute in base alle sue caratteristiche individuali e all'esperienza soggettiva, in cui I. S. Yakimanskaya ha incluso i seguenti componenti: 1) oggetti, idee, concetti (il loro significato soggettivo); 2) operazioni, 126 Capitolo 2.1. Psicologia delle tecniche di apprendimento, regole per l'esecuzione delle azioni (inclusa codifica, decodifica delle informazioni, ecc.); 3) codici emotivi e valoriali (significati personali, atteggiamenti, stereotipi).

Il processo di trasmissione ed elaborazione delle informazioni in una lezione è mostrato schematicamente in Fig. 2.1 (secondo G. M. Andreeva).

–  –  –

Riso. 2.1. Il processo di trasmissione ed elaborazione delle informazioni nella lezione Il diagramma presentato mostra il ruolo speciale che il feedback gioca nell'apprendimento. Per padroneggiare accuratamente il materiale studiato, l'insegnante deve assicurarsi che lo studente comprenda correttamente il suo messaggio, cosa che può essere fatta sotto forma di domande e compiti aggiuntivi. È interessante notare che la reazione dell'insegnante alla risposta formulata dallo studente fornisce un contributo significativo all'immagine dell'insegnante che si sviluppa agli occhi degli studenti. Uno studio di T. L. Khudyakova1 ha dimostrato che se il feedback dell'insegnante sulle azioni e sulle dichiarazioni degli studenti è valutativo (“molto cattivo”, “chi non ha ancora ascoltato?”), irragionevole (“sbagliato, siediti”, “chi ha un risposta diversa”, invece di “uno dei tre segni qui menzionati non viene preso in considerazione...”) e ritardato, allora gli studenti tendono ad attribuire le informazioni ricevute non alla comprensione del materiale, ma alla personalità dell'insegnante.

Invece di analizzare cosa è stato frainteso, dove è stato l'errore, lo studente vede in questa situazione solo un insegnante “ingiusto, schizzinoso, indifferente ...”.

Nel processo di trasmissione delle informazioni educative possono sorgere barriere comunicative che ne impediscono la comprensione.

Yu. S. Krizhanskaya e V. P. Tretyakov hanno identificato quattro tipi di tali barriere.

1. Fonetico: linguaggio veloce, confuso, presenza di difetti nella dizione, accento, voce calma, ecc.

Khudyakova T. L. Feedback interpersonale nella comunicazione pedagogica:

2.1.3. Apprendimento come processo di trasferimento di informazioni 127

2. Semantica: diverse interpretazioni del significato semantico delle parole, basate sulla polisemia della lingua. Data l’ovvia differenza di esperienza, età e preferenze culturali, è importante che insegnante e studenti abbiano una lingua comune. Ad esempio, cercando di illustrare la sua idea, l'insegnante ha citato una frase abbastanza nota di un eroe del cinema degli anni '50 -'60, ma si è scoperto che questo film era completamente sconosciuto agli studenti.

3. Stilistico: mancata corrispondenza tra la forma e il contenuto del messaggio. Spesso gli insegnanti mettono cose semplici in una forma così scientifica che non consente agli studenti di comprendere il materiale.

4. Logico: mancanza di logica nel messaggio, nonché rifiuto della logica del ragionamento e dell'argomentazione dell'interlocutore. Qualsiasi spiegazione del materiale didattico è inizialmente logicamente ridondante. Concentrandosi sul feedback degli studenti, l'insegnante ripete il materiale più volte (semplice ripetizione, ricodificazione in altri sistemi simbolici (diagrammi, disegni, modelli, dimostrazioni di esperimenti), riformulazione in altre parole). Allo stesso tempo, la struttura logica del materiale rimane la base immutabile, l'invariante, che consente l'esecuzione di queste azioni. Se la struttura logica del materiale non viene costruita dall'insegnante, ogni ripetizione del materiale o risposta alla domanda confonde semplicemente lo studente.

L'accessibilità di una spiegazione è descritta dalla maggior parte degli autori in termini di componenti che influenzano la comprensione di messaggi o testi didattici. Inoltre, queste componenti possono essere combinate in due gruppi: un gruppo che caratterizza la complessità oggettiva del materiale educativo e dipende dal suo contenuto, dalle caratteristiche strutturali e stilistiche, e un gruppo che caratterizza la difficoltà soggettiva del materiale e dipende dal livello motivazionale e cognitivo caratteristiche degli studenti.

Non per niente Z. I. Kalmykova1 ha introdotto il concetto di capacità di apprendimento come insieme di proprietà intellettuali di una persona, sulle quali, in presenza e relativa uguaglianza di altre condizioni necessarie (la conoscenza minima disponibile, un atteggiamento positivo verso l'apprendimento, ecc. .), dipende la produttività delle attività educative. In una spiegazione reale, i componenti di entrambi questi gruppi sono in stretta interazione, perché, da un lato, la complessità oggettiva delle informazioni educative e pedagogiche determina la sua difficoltà soggettiva di assimilazione, e dall'altro, tenendo conto delle possibili difficoltà soggettive degli studenti, l'insegnante cambia la complessità oggettiva Kalmykova Z. I. Capacità di apprendimento e principi di costruzione di metodi per la sua diagnosi. M., 1975, pag. 78.

128 Capitolo 2.1. La psicologia dell'apprendimento di un messaggio, influenzandone il linguaggio, la struttura e il contenuto informativo. J. Bruner1 lo ha detto molto bene: “Non c’è nulla di difficile in sé, bisogna solo aspettare che si trovi un approccio appropriato o un linguaggio adeguato per esprimere il contenuto dato”.

Oltre a quanto sopra, dai lavori sulla psicologia sociale si possono identificare molti altri fattori che influenzano la natura della ricezione e della trasmissione delle informazioni nel processo di apprendimento. Questo è il tempo e il luogo della comunicazione (ad esempio, l'insegnante cambia la sua posizione in classe mentre spiega il nuovo materiale), il tipo di situazione comunicativa (secondo A. A. Leontiev - orientata socialmente, orientata alla materia, orientata alla personalità), lo stile di comunicazione durante la lezione, ecc.

2.1.4. L'essenza comunicativa dell'apprendimento L'apprendimento è, prima di tutto, un processo di comunicazione tra più persone. Consiste non solo nello scambio di informazioni cognitive ed emotivo-valutative, ma soddisfa anche il principale bisogno umano: quello affiliativo (l'accettazione di una persona da parte di altre persone e la sua paura di essere rifiutata da loro). Ciò vale anche per l'apprendimento che prevede la comunicazione tra studenti e insegnanti attraverso lo studio di una particolare materia. Studenti e insegnanti agiscono come soggetti attivi delle loro attività e si influenzano reciprocamente attraverso la materia insegnata.

Pertanto, un apprendimento efficace richiede un ambiente comunicativo adeguato in cui lo studente ha il diritto di commettere errori, esprimere la propria opinione e dubitare, in cui tale comportamento non porterà al suo rifiuto da parte dell'insegnante e della classe. In effetti, qualsiasi compito assegnato a uno studente durante una lezione porta due messaggi: sul contenuto del compito, sulla sua essenza sostanziale e sul comportamento dello studente previsto dall'insegnante.

Nella sua ricerca, G. A. Tsukerman ha dimostrato che la comprensione da parte dei bambini delle aspettative dell’insegnante è determinata da come vedono la distribuzione delle responsabilità tra i partner di interazione nella lezione. “Se un adulto mi invita a un gioco, allora le condizioni del compito presuppongono la convenzione dell'interazione ludica, cioè puoi fare tutto per divertimento, come se...”, “Se un adulto mi offre un modello, poi nel compito si aspetta che io dimostri le citazioni precedenti. secondo Bogoyavlensky D.N., Menchinskaya N.A. Psicologia dell'acquisizione della conoscenza a scuola. M.: Da Acad. ped. Scienze della RSFSR, 1959, p. 103.

2.1.4. L'essenza comunicativa di insegnare 129 modelli di azione, o riprodurne fedelmente di nuovi...”, “Se un adulto mi invita a risolvere un problema, allora devo offrire le mie soluzioni...”, ecc. Inoltre, se adulto l’informazione precede sistematicamente la richiesta di informazioni da parte del bambino, i bambini “disimparano”

chiedono, la loro attività cognitiva diminuisce. L'insegnante, per così dire, si assicura il ruolo di modello di comportamento, portatore di regole e verità.

Di conseguenza, otteniamo un'immagine tipica della lezione. Insegnante: “Oggi ci siamo incontrati... Che domande hai?” Studenti - silenzio.

Per sviluppare la tendenza del bambino a interagire autonomamente con l'insegnante e dargli una forma di cooperazione educativa, indirizzandolo verso i contenuti didattici, è necessario capovolgere letteralmente i consueti rapporti scolastici e al posto di uno studente che risponde alle domande dell'insegnante ebbene, istruisci bene chi chiede.

Esperimento 1. L'adulto ha chiesto agli alunni della seconda elementare di dividere il materiale che gli era stato dato in due classi: A e B. Ma in realtà il materiale conteneva altre due classi: sia A che B, né A né B, per le quali il bambino non ha ricevuto eventuali istruzioni. Il primo gruppo di compiti era basato su materiale percettivo prescolare. Al bambino è stato chiesto di identificare “tutto rosso” e “tutto verde”, e le tredici immagini che gli sono state mostrate raffiguravano, ad esempio, una foglia verde (A), una maglietta rossa (B), una tovaglia a quadretti rossi e verdi ( sia A che B), coppa blu (né A né B). Il secondo gruppo di compiti si basava sullo stesso principio, ma su materiale scolastico in lingua russa. È stato necessario dividere le parole in due gruppi che si adattano all'una o alla seconda regola. Allo stesso tempo, l’elenco includeva parole che si adattavano a entrambe le regole, e c’erano parole che non si adattavano a nessuna delle due regole.

Di conseguenza, sono stati identificati tre modi attraverso i quali i bambini possono definire ulteriormente le condizioni del compito assegnato dagli adulti:

1. Il bambino agisce a proprio rischio e pericolo, prendendo decisioni indipendenti dove non ha ricevuto istruzioni adeguate da un adulto, ma dove la logica stessa suggerisce i percorsi necessari (ad esempio, mette da parte una carta con una tazza blu con la scritta “ Questo non va bene”).

2. Il bambino cerca di conciliare la logica del compito, che richiede di andare oltre l'ambito delle istruzioni ricevute, e le istruzioni stesse: chiede direttamente all'adulto di definire ulteriormente il compito. (ad esempio, prendere una carta con una tazza blu dice "Questa non entra da nessuna parte. Devo creare una nuova pila?").

3. Il bambino segue puntualmente le istruzioni dell'adulto e, nella zona di incertezza, rispetto alla quale non vengono fornite istruzioni, continua ad agire secondo le istruzioni ricevute, anche se arriva G. A. Tsukerman. Come imparano a studiare gli scolari della scuola primaria? M. - Riga: Centro pedagogico "Esperimento", 2000. pp. 27–29.

130 Capitolo 2.1. La psicologia dell’apprendimento produce risultati assurdi (ad esempio, guarda a lungo una tazza blu e alla fine dice: “Sì, è un po’ verdastra”).

Durante l'esperimento, in entrambi i compiti, il gruppo più numeroso è stato il gruppo di bambini che hanno posto domande a un adulto, cioè hanno mostrato la propria attività (più del 50%). Il resto è stato diviso in circa due parti uguali. Probabilmente, dietro diverse strategie di azione in una situazione incerta ci sono diversi modi per definire ulteriormente le esigenze e le aspettative di un adulto. Sfortunatamente, una percentuale abbastanza ampia di studenti è incline a interpretare la situazione non come un compito di pensiero, ma come un compito di “obbedienza”. Con l'insegnamento autoritario, la percentuale di questi bambini che risolvono un problema utilizzando materiale scolastico può aumentare notevolmente.

N. G. Kazanskaya ha anche mostrato l’influenza dei metodi di insegnamento scelti dall’insegnante sulla natura del lavoro degli studenti, analizzandone la natura comunicativa. Basandosi sul fatto che le azioni mentali, secondo L. S. Vygotsky, si formano con la partecipazione di un'altra persona, cioè attraverso l'organizzazione della comunicazione nella lezione, ha identificato quattro paia di metodi (metodo di insegnamento - metodo di insegnamento).

1. Informare-comunicare (metodo didattico) L'insegnante racconta il materiale in modo che venga ascoltato e ascoltato.

Il compito comunicativo è mantenere l’attenzione degli studenti attraverso mezzi verbali e non verbali.

Esecuzione (metodo di insegnamento) Gli studenti ascoltano attentamente l'insegnante, memorizzano i fatti, seguono la sua logica, rivedono i libri di testo, seguono le risposte dei compagni di classe e correggono gli errori. Le loro azioni mentali sono mnemoniche, percettive, verbali, mentali (ricordare fatti, analisi, prove, ecc.).

2. Esplicativo (metodo di insegnamento) L'insegnante realizza il dialogo, pone domande retoriche e gli studenti sono coinvolti nella presentazione del materiale.

Riproduttivo (metodo didattico) Gli studenti accettano la logica della presentazione e dialogano con l'insegnante e i compagni. Riproducono la logica di una scoperta scientifica e ripristinano il corso degli eventi ad essa associati. Alle azioni mentali precedentemente menzionate si aggiungono le azioni dell'immaginazione.

3. Stimolante (metodo di insegnamento) L'insegnante comunica qualcosa di nuovo sotto forma di dialogo, possibile sulla base di domande che prepara in anticipo. La domanda coinvolge gli studenti nel dialogo se c’è:

2.1.4. Essenza comunicativa dell'apprendimento 131

L'interesse di tutti per l'argomento del nuovo materiale;

Comunanza di mezzi linguistici;

Qualche differenza di punti di vista.

L'insegnante insegna ai bambini ad ascoltare le opinioni degli altri, a sfidarle e a vedere le conseguenze delle conclusioni tratte.

Ricerca parziale (metodo didattico) Lo studente utilizza la sua esperienza per risolvere le problematiche poste. Cerca di comprovare i dati scientifici riportati dall'insegnante. Aiuta l'insegnante a giustificare l'ipotesi e a dimostrarla.

Rivela parzialmente il principio di funzionamento.

4. Incentivo (metodo di insegnamento) L'interazione con gli studenti avviene attraverso il dialogo, ma l'attività è strutturata come una situazione problematica. L'insegnante funge da organizzatore, consulente, assistente, incoraggia la ricerca indipendente di soluzioni, approva, identifica i leader, aiuta a lavorare in gruppo.

Ricerca (metodo di insegnamento) Gli studenti assumono alcune delle funzioni dell'insegnante: distribuiscono i ruoli di organizzatori della ricerca, teorici, professionisti, ecc. Imparano a comunicare tra loro e a condurre una ricerca collettiva per una soluzione. Pongono problemi, avanzano e dimostrano ipotesi.

Un altro punto importante nella creazione di un ambiente comunicativo efficace nel processo di apprendimento è garantire la cooperazione su una materia tra insegnante e studente (il termine è stato introdotto da G. A. Tsukerman1 sulla base delle opere di V. V. Davydov) - la stessa comprensione dell'obiettivo, della materia e essenza delle azioni congiunte nella lezione. “Introducendo il termine “interazione monosoggettiva tra un bambino e un adulto”, ne stabiliamo immediatamente la relatività. In linea di principio, non dovremmo parlare di una completa coincidenza delle materie di attività dello studente e dell'insegnante. Al contrario, crediamo che la cooperazione educativa tra un bambino e un adulto diventi produttiva solo nel caso di un'interazione parziale di un soggetto. Un adulto costruisce effettivamente un argomento comune di cooperazione con un bambino solo se mantiene costantemente le caratteristiche del punto di vista del bambino sia sull'argomento che sull'insegnante come la componente più essenziale della situazione di apprendimento per il bambino” (Tsukerman G. A., 2000, pag.44).

Le caratteristiche legate all'età della comprensione da parte di un bambino dei fenomeni del mondo circostante si manifestano in un'interpretazione specificamente infantile Tsukerman G. A. Oggetto di attività educative congiunte // Domande di psicologia. 1989. N. 3. P. 41–49.

132 Capitolo 2.1. La psicologia dell'apprendimento del materiale didattico e la situazione di apprendimento nel suo insieme, che può differire in modo significativo dall'interpretazione di un adulto. Se ciascuno dei partecipanti individua il proprio oggetto nella situazione ed esamina attraverso di esso le azioni del partner, la loro attività congiunta si trasforma in una serie di attività parallele. Agiscono fianco a fianco, ma non insieme, e la vera cooperazione scompare.

A causa della differenza di idee tra insegnante e studente, la cooperazione monodisciplinare è sempre parziale.

Un insegnante che vuole costruire una cooperazione monosoggetto con un bambino deve sforzarsi ed essere in grado di ascoltarlo e ascoltarlo, cioè decentrare dalla propria posizione, prendere il punto di vista del bambino (tenere conto della sua esperienza soggettiva) e coordinarlo al fine di organizzare il processo di apprendimento con il proprio punto di vista. Inoltre, quanto più piccolo è il bambino, tanto maggiore dovrebbe manifestarsi il decentramento pedagogico. Ciò richiede un lavoro speciale per identificare le posizioni esistenti, i punti di vista di tutti i partecipanti all'interazione e solo successivamente coordinarli. Ciò è facilitato dalla ricerca, da compiti non riproduttivi.

Gli sforzi per creare e mantenere la cooperazione monodisciplinare devono essere bidirezionali: lo studente stesso deve essere proattivo nella costruzione di azioni congiunte con l'insegnante.

Lezione di lingua madre in 1° elementare. Sono in corso i lavori sull'analisi del suono, le lettere non sono ancora state inserite1.

Insegnante. Quanti suoni ci sono nella parola cinque? Conta i suoni e mostrami la risposta con le dita.

Alcuni bambini alzano tre dita, altri quattro, altri cinque. L'insegnante registra tutte e tre le risposte alla lavagna e chiede ai sostenitori di ciascun punto di vista di dimostrare che hanno ragione.

Insegnante. Vanja, dimostraci che cinque è la risposta corretta alla mia domanda.

Vanja (conta, piegando le dita). Uno due tre quattro cinque.

Insegnante. Ragazzi, Vanja è brava a contare fino a cinque?

Bambini. Ha contato bene.

Insegnante. Mi piaceva anche il modo in cui Vanja pensava. Hai notato cosa stava contando Vanja?

Bambini. Dita.

Il compito diagnostico è stato sviluppato da E. A. Bugrimenko (Elkonin D. B., Wenger A. L. 1988. pp. 73–77).

2.1.5. Gestire il processo di apprendimento 133 Insegnante (scrive la risposta alla lavagna e spiega). Scrivo: Vanja era bravo a contare le dita. Rita, hai la risposta "quattro". Dimostraci che hai ragione. Conta ad alta voce.

Rita. Peh, sì, te, segno debole. (Questa ragazza sa già scrivere, ma confonde lettere e suoni. L’insegnante approva la risposta di Rita, la registra sulla lavagna e dà spiegazioni per tutti.) Insegnante. Rita sa già scrivere. Ha nominato correttamente tutte le lettere della parola cinque. Ho scritto la sua risposta. Contiamo insieme le lettere (i bambini contano all'unisono).

Insegnante. Fedya ha ottenuto la risposta "tre". Fedya, dimostra a tutti che anche tu hai ragione. Conta ad alta voce.

Fedja. P "-a-t" (l'insegnante registra alla lavagna anche la risposta di Fedya, indicando i suoni con le solite icone di vocali e consonanti. La classe ripete i suoni in coro e li conta).

Insegnante. Vedi, tutto è stato calcolato correttamente. Tutti hanno imparato a contare. Ma perché ci sono state risposte diverse?

Timosha. Tre suoni, quattro lettere, cinque dita.

Insegnante. Vedi, tutti la pensavano diversamente. Ora arriva la parte difficile. Cosa ti ho chiesto di contare? Ascolta la mia prima domanda: "Quanti suoni ci sono nella parola cinque?"

Materializzando diversi punti di vista, l'insegnante ha aiutato la classe a risolvere quattro problemi contemporaneamente: 1) praticare l'analisi del suono; 2) vedere la differenza tra lettere e suoni; 3) cogliere la differenza nel significato e nel suono delle parole, importante per la coscienza linguistica ingenua e naturale dei bambini; 4) registrare una lacuna nella comprensione reciproca, una situazione di aperta diversità di soggetti. Ha mostrato ai bambini la possibilità stessa di parlare “di cose diverse”, quando hanno bisogno di chiarire di cosa hanno bisogno o di porre una domanda al loro interlocutore di comunicazione.

2.1.5. Gestire il processo di apprendimento Numerosi psicologi (Galperin P. Ya., Talyzina N. F., Raev A. I., Yakunin V. A., ecc.) Considerano l'apprendimento come una gestione volta a ottimizzare e razionalizzare i processi e gli stati che si verificano nel sistema pedagogico. Allo stesso tempo, questo sistema è caratterizzato da complessità e dinamismo.

In relazione ai sistemi pedagogici, le funzioni di gestione sono piene di contenuti specifici. Pertanto, la definizione degli obiettivi agisce come un processo di progettazione della personalità dello studente o di formazione di un futuro specialista (per l’istruzione superiore). Il contenuto della formazione e dell'istruzione costituisce la base informativa 134 Capitolo 2.1. Psicologia della gestione dell'apprendimento nei sistemi pedagogici. La previsione pedagogica consiste nel prevedere i risultati psicologici a breve e lungo termine dell'apprendimento in determinate condizioni della sua attuazione.

Le decisioni pedagogiche mirano a scegliere le modalità ottimali di influenza individuale e collettiva sull'individuo. L'organizzazione dell'esecuzione è associata all'attuazione di piani educativi, programmi e decisioni pedagogiche. La comunicazione nell'istruzione rappresenta varie forme e metodi di interazione tra i partecipanti al processo educativo. Il controllo implica la valutazione dei risultati effettivi della formazione e dell'istruzione a diversi intervalli di tempo. Correzione significa eliminazione di deviazioni e cambiamenti indesiderati nella psiche e nel comportamento dei partecipanti al processo educativo.

Tutti i componenti della gestione di cui sopra formano un unico sistema di formazione funzionale, in cui il fattore di formazione del sistema sono gli obiettivi della formazione e dell'istruzione.

Considerare la formazione come una gestione di tipo privato non solleva serie obiezioni o disaccordi. La mancanza di unità di vedute di diversi autori si rivela quando si tratta di definire l'oggetto di controllo in questo sistema e di determinare le modalità per influenzarlo.

Secondo N.F. Talyzina, nella gestione dell'insegnamento, viene esposta l'attività cognitiva degli studenti nel loro insieme, e non atti individuali di comportamento o funzioni, come affermavano i comportamentisti. Cioè, gestire il processo di apprendimento significa gestire il processo di padronanza di determinati tipi di attività.

Per implementarlo, secondo la teoria generale del controllo, è necessario disporre dei seguenti dati sull'attività cognitiva:

1. Conoscere il sistema di caratteristiche indipendenti (variabili). Ciò è necessario sia per determinare il contenuto delle informazioni che devono essere ricevute attraverso il canale di feedback, sia per fornire influenze correttive sul processo controllato.

2. Avere informazioni sui principali stati transitori (fasi principali) del processo controllato e sulla sequenza del loro passaggio. Sapere questo ti permette di creare un programma di controllo.

Questi requisiti sono pienamente soddisfatti dalla teoria della formazione graduale delle azioni mentali di P. Ya.

Ha stabilito compiti fondamentalmente nuovi per la formazione:

Descrivere qualsiasi azione generata da un insieme di sue proprietà soggette a formazione;

2.1.5. Gestire il processo di apprendimento 135

Creare le condizioni per la formazione di queste proprietà;

Sviluppare un sistema di linee guida necessarie e sufficienti per gestire la correttezza delle azioni ed evitare errori.

P. Ya Galperin ha distinto tra due parti di un'azione oggettiva padroneggiata: la sua comprensione e la capacità di eseguirla. La prima parte svolge il ruolo di orientamento (“mappa del navigatore” nella terminologia dell’autore), la seconda parte è quella esecutiva. La caratteristica più importante delle azioni compiute è la loro ragionevolezza.

Fasi di formazione delle azioni mentali

1. Aggiornare la motivazione adeguata per l'apprendimento.

2. Consapevolezza dello schema della base indicativa dell'attività (IBA): gli studenti vengono prima familiarizzati con la natura dell'attività, le condizioni per il suo verificarsi, la sequenza delle azioni indicative, esecutive e di controllo.

3. Eseguire un'azione in forma esterna - materiale o materializzata, cioè con l'aiuto di modelli, diagrammi, disegni, ecc.

In questa fase gli studenti sono tenuti a parlare delle operazioni che eseguono e delle loro caratteristiche.

4. La fase del discorso “esterno”, quando l'azione subisce un'ulteriore generalizzazione a causa della formattazione del discorso (orale o scritto) e della separazione dai mezzi materializzati.

5. La fase del “discorso interiore”, in cui l'azione assume una forma mentale.

6. Compiere un'azione sul piano mentale (interiorizzazione dell'azione).

Il vantaggio della tecnologia per la formazione graduale delle azioni mentali è la creazione di condizioni affinché lo studente possa lavorare a un ritmo individuale e per un'autogestione motivata delle attività educative e cognitive.

Secondo Yu. N. Kulyutkin, la gestione svolta dall'insegnante deve tenere conto non solo delle caratteristiche della personalità dell'insegnante, ma anche del mondo interiore e dell'attività degli studenti, e quindi deve essere di natura riflessiva. L'essenza della gestione riflessiva è che è la gestione dei processi di gestione svolti dallo studente, perché l'obiettivo iniziale dell'apprendimento è lo sviluppo dello studente stesso nel processo della propria attività attiva.

Per ottimizzare il processo di gestione dell'apprendimento, l'insegnante ha bisogno di informazioni che devono avere proprietà come 136 Capitolo 2.1. Psicologia della pertinenza, adeguatezza, oggettività, completezza, accuratezza, struttura, specificità, accessibilità, tempestività e continuità dell'apprendimento. A nostro avviso, requisiti come l’adeguatezza – il grado in cui il modello soggettivo del processo di apprendimento dell’insegnante riflette l’ambiente reale e la situazione di apprendimento, e la tempestività nella ricezione delle informazioni – sono fondamentali.

Riepilogo L'obiettivo principale dell'educazione in una scuola moderna è creare le condizioni più favorevoli per lo sviluppo della personalità dello studente come individuo, per l'autorealizzazione del bambino nella vita successiva.

Per realizzare questo obiettivo di apprendimento, da un lato, è necessario tenere conto del livello attuale di sviluppo psicologico dello studente e, dall'altro, andare avanti, nella zona di sviluppo prossimale.

L'apprendimento è un'attività reciprocamente dipendente tra uno studente e un insegnante, che comprende due processi: insegnamento e apprendimento. Durante la formazione, si verificano cambiamenti sia nella personalità, nelle conoscenze e nelle competenze dello studente, sia nella personalità, nelle conoscenze professionali e nelle competenze dell'insegnante.

L’apprendimento può essere visto da diverse prospettive. In primo luogo, come processo di trasferimento di informazioni, in cui il feedback degli studenti gioca un ruolo chiave. In secondo luogo, come processo di comunicazione (l’attività del bambino nell’avviare una cooperazione educativa con un adulto, cooperazione educativa monosoggetto). In terzo luogo, come processo di gestione volto a ottimizzare il funzionamento del sistema pedagogico, che è di natura riflessiva.

1. Zimnyaya I. A. Psicologia pedagogica. M., 2001.

2. Kulyutkin Yu. N. Valore e linee guida semantiche dell'educazione moderna. San Pietroburgo, 2003.

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4. Yakimanskaya I. S. Tecnologia dell'educazione orientata alla personalità. M., 2000.

Domande e compiti per il lavoro autonomo 137

5. Yakunin V. A. Psicologia pedagogica. San Pietroburgo, 2000.

Ulteriori

1. Clarin M. V. Modelli innovativi di insegnamento nelle ricerche pedagogiche straniere. M., 1994.

2. Krizhanskaya Yu. S., Tretyakov V. P. Grammatica della comunicazione. M., 1999.

3. Il pensiero dell'insegnante (meccanismi personali e apparato concettuale) / Ed. Yu. N. Kulyutkina, G. S. Sukhobskoy. M., 1990.

4. Nedospasova V. A. Educazione e sviluppo mentale. Dushanbe, 1998.

5. Obukhova L. F. Psicologia dell'età. M., 1996.

6. Chuprikova N. I. Psicologia dello sviluppo mentale: il principio di differenziazione. M., 1997.

Domande e compiti per il lavoro indipendente

1. Cos’è l’educazione centrata sullo studente? Quali sono gli obiettivi principali dell’educazione nella società moderna? Come sono cambiati rispetto all’inizio del XX secolo? A cosa è collegato questo?

2. Quale delle seguenti risposte sceglierai per caratterizzare la relazione tra formazione e sviluppo1? Giustifica la tua risposta.

1. Lo sviluppo dipende interamente dall'apprendimento. Come è la formazione, così è lo sviluppo.

2. L'apprendimento è predeterminato dallo sviluppo. Il livello di sviluppo determina la natura e il contenuto della formazione. Ma la formazione non influisce sullo sviluppo.

3. Sviluppo e apprendimento sono processi che avvengono in parallelo, senza alcuna connessione tra loro. La formazione non può né accelerare né rallentare lo sviluppo. Lo sviluppo non pone limiti all’apprendimento.

4. L'apprendimento deve seguire lo sviluppo. L’apprendimento non supera lo sviluppo.

5. Non esiste una risposta corretta.

3. Come si intendono i requisiti di pertinenza, adeguatezza, obiettività, completezza, accuratezza, struttura, specificità, accessibilità, tempestività e continuità delle informazioni necessarie per gestire il processo di apprendimento.

Gruznova T. A., Kraeva L. I., Martynets N. D. Compiti pedagogici, situazioni e compiti pedagogici: libro di testo. Syktyvkar, 1997.

138 Capitolo 2.1. Psicologia dell'apprendimento

4. Analizza un episodio di collaborazione tra un insegnante e uno studente durante una lezione. Cosa contribuisce all’attività degli studenti?

Insegnante. Esercitiamoci a determinare il caso dei sostantivi.

Io nomino la parola, tu prendi una carta con il nome del caso.

Mimosa... Dimostra che sei nominativo... Grazie. La parola successiva è gladiolo... Borya, perché non riesci a determinare il caso della parola "gladiolo"? (Borya ha sollevato una carta con un punto interrogativo.)

Borja. Perché non hai detto da quale frase proviene questa parola:

"Mi è cresciuto un gladiolo" o "Il mio gladiolo è sbocciato".

5. Che ruolo gioca il feedback nell'apprendimento? Fornisci esempi tratti dalla tua esperienza.

6. Analizzare la natura dell'interazione e della strutturazione del materiale didattico nella lezione descritta di seguito. Segna i tuoi momenti belli e brutti.

La classe è divisa in tre squadre. L'insegnante invita gli studenti della prima squadra a disegnare pentagoni arbitrari sui loro quaderni, la seconda a esagoni, la terza a ettagoni e, utilizzando un goniometro, a trovare la misura in gradi di ciascun angolo interno, quindi a determinarne la somma. Ogni squadra scrive i risultati della misurazione sulla lavagna e calcola la media Spentagoni = 540°, Shexagons = 720°, Sheptagons = 900°.

Gli studenti sono convinti che la misurazione dia una somma approssimativa, nasce l'idea di derivare e giustificare teoricamente una formula che permetta di trovare la somma degli angoli interni di qualsiasi n-gono.

Innanzitutto, utilizzando le immagini dei poligoni sulla lavagna, l'insegnante cerca di condurre gli studenti a generalizzazioni: in un n-gono si possono disegnare (n – 3) H (n / 2) diagonali, dove n è il numero dei lati. Per un vertice di un n-gono si possono tracciare n – 3 diagonali. Pertanto, quando si divide un n-gono in triangoli utilizzando le diagonali disegnate da un vertice, si fermano sempre al passo n – 3. Gli scolari arrivano a questa generalizzazione con l'aiuto del ragionamento induttivo e delle domande all'insegnante, e poi indipendentemente in gruppi finalizzano la formula per la somma degli angoli interni di un n-gon.

Capitolo 2.2 Modelli di apprendimento e caratteristiche dei meccanismi di appropriazione dell'esperienza L'esperienza è figlia del pensiero e il pensiero è figlio dell'azione.

B. Disraeli Tre modi in cui una persona può agire saggiamente: il primo, il più nobile, è la riflessione, il secondo, il più facile, è l'imitazione, il terzo, il più amaro, è l'esperienza.

Confucio Concetti chiave: apprendimento, condizionamento classico, condizionamento operante, rinforzo, punizione, apprendimento osservativo, rinforzo indiretto, auto-rinforzo, processi metacognitivi.

L'apprendimento è il processo e il risultato dell'acquisizione dell'esperienza individuale, che si esprime in un cambiamento stabile nel comportamento che non è associato a fatica, processi biologici nel corpo, farmaci, lesioni o malattie (Lefrancois G., 2003, p. 90). L’apprendimento motorio è l’apprendimento di azioni coinvolte nella coordinazione muscolare e nelle abilità fisiche. L’apprendimento affettivo è un cambiamento negli atteggiamenti o nelle emozioni. L'apprendimento cognitivo riguarda principalmente l'acquisizione di informazioni, le strategie di elaborazione delle informazioni, i processi decisionali e il pensiero logico.

A differenza dell’apprendimento mirato, l’apprendimento può avvenire nel corso di qualsiasi attività. Ad esempio, un bambino, mentre gioca, può memorizzare una poesia di conteggio, oppure, dopo aver osservato per molti anni come sua madre cucina la sua tipica zuppa, sua figlia ne impara la ricetta. Descrivendo vari modelli di apprendimento, gli autori cercano di svelare i meccanismi di trasferimento e appropriazione dell'esperienza da parte di una persona.

140 Capitolo 2.2. Modelli di apprendimento e caratteristiche dei meccanismi...

2.2.1. Modello di apprendimento associativo Nel modello di apprendimento associativo, i modelli di cambiamento comportamentale vengono spiegati utilizzando le connessioni tra le situazioni e le loro conseguenze. Cambiando la situazione, possiamo cambiare il comportamento, che ne è un riflesso condizionato. Pertanto, controllando le circostanze, il comportamento può essere controllato. Secondo i comportamentisti, è necessario insegnare agli studenti a utilizzare le connessioni e la dipendenza dei risultati dalle circostanze, cioè gli studenti imparano a mettere in atto un certo tipo di comportamento in alcune condizioni specifiche.

Ciò significa che il controllo sul processo di apprendimento è al di fuori dello studente.

L’apprendimento associativo è un tipo semplice di apprendimento in cui un evento viene associato a un altro come risultato di un’esperienza passata. Il condizionamento classico e operante sono forme di apprendimento associativo.

Condizionamento classico Il condizionamento classico prevede lo sviluppo di un riflesso condizionato. Nel 1927, il fisiologo russo I.P. Pavlov condusse esperimenti sui cani. Osservò una secrezione riflessiva di saliva non appena veniva mostrato il cibo agli animali affamati. Il cibo è uno stimolo incondizionato e la salivazione è una risposta incondizionata. Prima di dare da mangiare al cane, Pavlov suonava il campanello. Dopo un po' il cane cominciò a salivare al suono, anche se non gli veniva mostrato il cibo. L'animale ha stabilito una connessione tra uno stimolo incondizionato (il cibo) e uno condizionato (il suono di una campana). Questo approccio all’apprendimento è chiamato condizionamento classico. La salivazione al suono è chiamata reazione condizionata (riflesso). Il riflesso può svanire se dai costantemente un suono all'animale senza cibo.

Pavlov ha dimostrato che l’apprendimento avviene quando l’oggetto dell’esperienza stabilisce connessioni tra stimoli e risposte.

Ha dimostrato che l’apprendimento può essere innescato da eventi esterni e che possiamo modificare la quantità di apprendimento cambiando la natura delle circostanze dell’apprendimento.

Possiamo osservare qualcosa di simile in classe quando, ad esempio, l'insegnante calma gli studenti picchiettando un righello sul tavolo. Dopo un po’, non appena prende il righello, i bambini cominciano a calmarsi, poiché sviluppano un riflesso condizionato alla vista del righello in mano all’insegnante. In questo modo può emergere un sistema di codici di comunicazione non verbale e modelli di comportamento che l'insegnante può utilizzare per gestire il processo di apprendimento.

2.2.1. Modello di apprendimento associativo 141 Nel corso del tempo, uno stimolo neutro (condizionato) (ad esempio, una lezione di matematica) inizia a evocare la stessa risposta condizionata (ad esempio, disagio, ostilità, paura) causata dal primo stimolo (incondizionato) (per esempio, un insegnante ostile con una voce acuta e un gesso stridulo).

Il condizionamento classico è particolarmente efficace nel modellare le risposte emotive alle materie scolastiche e ai singoli insegnanti.

Pertanto gli insegnanti:

È necessario fare tutto il possibile per aumentare la frequenza, la visibilità e la potenza degli stimoli positivi incondizionati in classe (calore, luogo di lavoro confortevole, aria fresca, odori gradevoli, assenza di suoni acuti e sgradevoli, ecc.);

Dobbiamo sforzarci di ridurre gli aspetti negativi dell’apprendistato riducendo il numero e la potenza degli incentivi negativi incondizionati in classe.

Imparare per tentativi ed errori Nel 1911, lo psicologo americano E. Thorndike iniziò una serie di esperimenti per studiare il comportamento dei gatti nella “scatola dei problemi”. La scatola era una gabbia con una porta chiusa con un chiavistello.

Un gatto affamato veniva messo in una gabbia e una ciotola di cibo veniva messa fuori dalla gabbia. Il gatto si precipitò intorno alla gabbia e dopo un po' colpì accidentalmente la chiusura con la zampa, la porta della gabbia si aprì e il gatto poté procurarsi liberamente il cibo. Poi il gatto fu rimesso nella gabbia e chiuso a chiave.

Ogni volta il gatto si avvicinava sempre più velocemente alla serratura e usciva dalla gabbia. Alla fine il gatto imparò a tirare immediatamente indietro la serratura e a lasciare la gabbia.

Thorndike notò che il risultato ottenuto durante l'esperimento influenza la tendenza a ricordare. La tendenza ad azioni che non portano all'uscita dalla cella scompare; sembrano cancellate dalla memoria dopo un certo numero di tentativi falliti. Le stesse azioni che portano al successo hanno messo radici dopo una serie di tentativi.

Questo metodo di apprendimento è chiamato metodo per tentativi ed errori: apprendimento basato sulla ripetizione di quelle reazioni che portano al successo. Lo stesso Thorndike preferiva chiamarlo il metodo della prova e del successo accidentale.

Il principio di ricordare o dimenticare le risposte è stato da lui formulato sotto forma di legge dell'effetto: “Ogni azione che provoca soddisfazione è associata a una data situazione in modo che quando la situazione si ripresenta, l'apparenza di questa azione diventa 142 Capitolo 2.2. Modelli di apprendimento e caratteristiche dei meccanismi...

più probabile di prima. Al contrario, qualsiasi azione che causi disagio viene separata dalla situazione data in modo che quando si ripresenta, il verificarsi di quell’azione diventa meno probabile”.

In breve: “Le conseguenze di un comportamento determinano la probabilità della sua ripetizione”.

Inoltre, E. Thorndike ha formulato molte altre leggi sull'apprendimento.

La legge della preparazione: l'apprendimento di determinate reazioni è più o meno probabile, a seconda della preparazione dello studente (ovvero livello di sviluppo, motivazione, apprendimento precedente, ecc.).

Se nell'esperimento di Thorndike il gatto fosse stato ben nutrito, è improbabile che avrebbe fatto uno sforzo simile per aprire la gabbia.

Legge della dominanza elementare: le persone tendono a rispondere agli elementi più importanti e dominanti di una situazione di stimolo.

La legge delle reazioni analogiche sono reazioni che si verificano a causa di somiglianze tra due situazioni di stimolo. Questa legge spiega il fenomeno del trasferimento nell'apprendimento.

La legge dell'esercizio, o legge dell'addestramento e del disimparamento, è che quanto più spesso un'azione o una reazione viene utilizzata in una data situazione, tanto più forte è la connessione associativa tra l'azione e la situazione. Successivamente, nel 1930, Thorndike lo aggiustò come risultato di un lavoro sperimentale con persone, che dimostrò che la ripetizione da sola non porta a un apprendimento efficace. Si è scoperto che la reazione allo stimolo è determinata anche dalla forza e dalla durata dello stimolo, nonché dalla natura della comprensione della struttura olistica della situazione (mappa cognitiva o Gestalt).

Condizionamento operante

L'approccio comportamentale all'apprendimento si basa principalmente sui lavori di B. F. Skinner. Questo approccio è chiamato teoria del rinforzo. Skinner credeva che il comportamento umano potesse essere creato e controllato. L’insegnante può “gestire” il comportamento dello studente “in base alle circostanze”, dandogli selettivamente (a seconda del comportamento dello studente) una sorta di rinforzo.

Skinner chiamò condizionamento operante il tipo base di apprendimento.

Questo apprendimento significa imparare a comportarsi in un certo modo in base alle conseguenze del comportamento (ad esempio, alzare la mano in classe è una buona risposta). I comportamenti seguiti da conseguenze positive si verificano più frequentemente e diventano più probabili.

2.2.1. Modello di apprendimento associativo 143 Il principio del rinforzo è un ulteriore sviluppo della legge dell'effetto di Thorndike.

In che modo il condizionamento classico proposto da Pavlov differisce dal condizionamento operante? Nel condizionamento operante, la causa del comportamento è ciò che segue – il rinforzo – piuttosto che qualche stimolo automatico o appreso che precede il comportamento come nel condizionamento classico.

Tuttavia, esiste uno stimolo che può servire da spunto o spunto per l'apprendimento operante. Pertanto, l'insegnante può dire agli studenti come devono comportarsi se vogliono ricevere uno stimolo rinforzante. Skinner chiamò questo segnale uno stimolo discriminante (Figura 2.2).

–  –  –

Ad esempio, quando un insegnante dice agli studenti che se vogliono dire qualcosa, dovrebbero aspettare finché non chiede se hanno una domanda prima di alzare la mano, questa istruzione funge da stimolo discriminante. Quando tutto accade come l'insegnante lo ha “impostato”, loda gli studenti, dà loro la parola e se qualcuno fa qualcosa di sbagliato, non c'è rinforzo.

Il rinforzo determina il comportamento in molti modi. Se l'attività di qualcuno non ha molte possibilità di successo e ci sono azioni che portano al successo in modo più semplice, la prima attività svanisce gradualmente. Questo è il motivo per cui gli insegnanti preferiscono impegnarsi nell'insegnamento a quegli studenti a cui è più facile insegnare. Dopotutto, il successo nell'attività di per sé è un rinforzo. Tuttavia, alcune persone considerano un successo la risoluzione di problemi più complessi.

Le azioni umane sono sostenute non solo da stimoli primari come il cibo, ma anche dal rispetto delle altre persone, dei valori e degli atteggiamenti ritenuti desiderabili nella società. L'influenza sociale, a partire dall'infanzia, determina l'acquisizione di concetti astratti come rispetto, onestà, cortesia, tolleranza e gentilezza. Per le persone che apprezzano queste qualità, la soddisfazione interiore derivante dal seguirle sarà la loro ricompensa.

Il vero rinforzo è un complesso amalgama di stimoli concreti provenienti dall’ambiente, stimoli simbolici provenienti da altri e un flusso di associazioni interne. Di conseguenza, il rinforzo è uno strumento complesso e flessibile, sempre individuale.

144 Capitolo 2.2. Modelli di apprendimento e caratteristiche dei meccanismi...

Questa è la base del principio di David Premark: i bambini imparano a fare qualcosa che non gli piace particolarmente fare, come leggere o memorizzare, se ciò si traduce in un permesso loro di fare qualcosa che gli piace, come giocare. L'attività che ti piace di più diventa una ricompensa. La strategia migliore è chiedere cosa vorrebbe ricevere il bambino come ricompensa per un lavoro poco interessante.

Pertanto, è necessario utilizzare rinforzi o incentivi individuali che siano preziosi per l’intero gruppo di apprendimento. Ad esempio: "Se lavori attivamente in classe, ti lascerò andare presto durante la ricreazione". Una ricompensa sarà una ricompensa solo se lo studente la sente in questo modo. Sfortunatamente, gli insegnanti praticamente non usano questo principio. Di solito rinforzano il comportamento negativo degli studenti reagendo violentemente ad esso.

Tipi di rinforzatori

1. I primari (cibo, protezione) hanno un valore innato e i secondari (lodi, denaro, attenzione) - si formano come rinforzo durante la vita.

2. Positivo (ciò per cui le persone lottano) e negativo (ciò che evitano). Il rinforzo negativo non deve essere confuso con la punizione, poiché la punizione è l'inizio di una conseguenza spiacevole per una persona (ad esempio, il divieto di guardare la TV, l'allontanamento dalla classe) e il rinforzo negativo è un'opportunità per limitare le conseguenze negative o evitarle.

Negli studi sull’apprendimento degli animali, la fuga da luci intense o scosse elettriche e l’opportunità di evitarle sono state utilizzate come rinforzo negativo. Per fare ciò, l'animale doveva premere il pulsante appropriato. Un bambino può svolgere un lavoro noioso per evitare l'insoddisfazione dei genitori; i genitori cedono al bambino per evitare il suo pianto o la sua aggressività.

Allontanare un bambino da una situazione spiacevole per lui non è una punizione. Si tratta infatti di un rinforzo negativo e quindi rinforza il comportamento che ha portato al suo verificarsi. Pertanto, l’allontanamento dalla classe è efficace solo se il bambino vuole restare nella classe.

Rinforzi più comunemente usati in classe

1. Rinforzi sociali: impressioni desiderate dall'interazione con altre persone (attenzione, lode, approvazione di genitori, colleghi, frasi come "buon lavoro", dimostrazione di rispetto).

2.2.1. Modello di apprendimento associativo 145

2. Rinforzi simbolici - cose che possono essere scambiate con altri o trasformate in altri (gettoni, stelle, qualcosa come punti segnati, denaro).

3. Rinforzi associati all'attività: cosa vuoi (ti piace) fare, ad esempio andare a giocare, fare una pausa, diventare un prefetto, andare fuori città, ottenere il permesso di usare un computer.

Affinché l'apprendimento abbia luogo, è necessario che venga dato un rinforzo ogni volta che si verifica il comportamento desiderato, cioè deve essere regolare. Se non c'è rinforzo, il comportamento acquisito cessa di essere eseguito e svanisce.

Skinner ha formulato la legge del rinforzo: una risposta rinforzata solo per una parte del tempo impiegherà più tempo a estinguersi rispetto a una risposta costantemente rinforzata. Un tipico esempio di ciò sono i capricci dei bambini piccoli che vogliono che i loro genitori comprino loro qualcosa in un negozio. Se i genitori si rifiutano sempre di soddisfare le richieste dei figli, nonostante i pianti e le urla, questo comportamento dopo un po' scompare. Se i genitori si comportano in modo incoerente e talvolta seguono l’esempio del bambino, acquistando ciò che è necessario, questo comportamento viene rafforzato.

I modelli di rinforzo descritti da Skinner forniscono la chiave per creare programmi di modificazione del comportamento per gli studenti, e in particolare per lavorare con i problemi disciplinari in classe. Vale la pena seguire strategie per una gestione efficace della classe.

1. Definire chiaramente le regole da seguire. Discuteteli con i bambini e formulate le sanzioni che verranno applicate in caso di violazione sistematica delle regole. È necessario che le sanzioni siano proporzionate al reato, fattibili e non blocchino il percorso dello studente verso un cambiamento comportamentale. Ad esempio, se un bambino sporca in classe, deve pulire da solo.

2. Concentrarsi sul rafforzamento o sull'elogio dei comportamenti desiderati che sono importanti per lo sviluppo delle abilità sociali e cognitive. Gli insegnanti dovrebbero notare immediatamente quando i bambini si comportano bene, piuttosto che aspettare che si comportino male. La risposta dell'insegnante dovrebbe essere specifica; dovrebbe lodare il comportamento, non gli studenti stessi.

3. È importante che ogni miglioramento venga premiato e non solo il risultato finale o più alto dell'attività. La lode dovrebbe essere usata come metodo per modellare il comportamento.

146 Capitolo 2.2. Modelli di apprendimento e caratteristiche dei meccanismi...

4. Ignorare i disturbi comportamentali che non portano a lesioni. Se uno studente persiste con un problema comportamentale, significa che qualcuno sta involontariamente rafforzando il comportamento. "Rimarcare" per uno studente significa rinforzare il comportamento indesiderato con attenzione. Più un insegnante rimprovera, più è probabile che il comportamento di rimprovero diventi, il che porta a più rimproveri da parte dell'insegnante. Risulta essere un circolo vizioso.

5. L'insegnante deve essere coerente nell'uso delle lodi, deve essere in grado di gestire il suo comportamento, il suo fallimento porterà a un'interruzione del comportamento della classe.

6. In caso di violazione sistematica delle norme devono essere applicate sanzioni specifiche.

L'eliminazione è la modificazione del comportamento. La mancanza di rinforzo ha l'effetto opposto: nessun rinforzo, nessun apprendimento. L’apprendimento non rinforzato scompare gradualmente. Questo è un processo di sopravvivenza. Uno dei metodi per sbarazzarsene è ignorare qualsiasi azione che l'insegnante voglia interrompere. Ignorare sembra a prima vista un metodo negativo, ma ha un effetto positivo. Può essere fatto rafforzando i comportamenti alternativi esistenti o introducendo questi comportamenti agli studenti. La riluttanza dell'insegnante a rafforzare il comportamento positivo di uno studente che causa difficoltà deve essere superata.

Dopo che il comportamento si è formato, cioè dopo un certo numero di compiti, il rinforzo può essere selettivo. Ad esempio, il rinforzo può essere dato dopo che una risposta operante si è verificata un certo numero di volte.

Esempio:

Uno studente riordinava regolarmente i numeri nei suoi quaderni di matematica e finiva per commettere 18-20 errori in ogni compito, sebbene fosse in grado di distinguere i numeri a due cifre l'uno dall'altro. All'inizio (7 giorni) l'insegnante gli ha dato in classe un “cinque” per ogni risposta corretta negli esempi e un “due” per ogni risposta sbagliata. Allo stesso tempo, ha discusso con lo studente ogni problema risolto in modo errato. Il numero di errori non è diminuito.

Quindi l'insegnante ha iniziato a dare solo "cinque" per ogni risposta corretta.

In caso di risposta errata, non è stato ricevuto alcun commento o aiuto. Per i primi tre giorni non ci sono stati cambiamenti, poi il numero di errori è sceso a cinque, poi a quattro e infine gli errori si sono fermati. Quindi l'insegnante ha iniziato a dare allo studente "cinque" per aver risolto correttamente tutti gli esempi della lezione.

2.2.1. Modello di apprendimento associativo 147 L'utilizzo della teoria del rinforzo per modificare il comportamento è chiamato modificazione del comportamento. Affinché si verifichi un cambiamento di comportamento, l'insegnante deve eseguire i seguenti quattro passaggi.

1. Stabilire il comportamento desiderato o desiderato.

2. Inviare un segnale chiaro quando e quando non eseguire il comportamento desiderato.

3. Ignora comportamenti distruttivi o comportamenti fuori bersaglio.

4. Rinforzare il comportamento desiderato quando si verifica.

Puoi rafforzare il rinforzo positivo che tuo figlio riceve, ad esempio, utilizzando le note genitoriali. Ad esempio: "Oggi in classe Petya ha commesso la metà degli errori di ieri".

Punizione Il comportamento indesiderato degli studenti in classe costringe gli insegnanti a ricorrere prima o poi alla punizione. Gli stessi insegnanti, in quanto studenti, hanno sperimentato essi stessi tale trattamento. Alcuni adulti credono ancora che risparmiare la verga significhi viziare il bambino. Ma ci sono ancora ampie ragioni per sostenere che la punizione raramente è il rimedio migliore per risolvere i problemi comportamentali.

La maggior parte delle prove provengono da esperimenti con soggetti volontari che hanno cercato di smettere di fumare in un contesto clinico. Si è scoperto che l'efficacia della punizione nell'eliminare comportamenti indesiderati è quasi imprevedibile e il suo utilizzo porta a problemi che non sempre vengono riconosciuti. Gli effetti della punizione non sono pienamente compresi perché ha lo scopo di sopprimere il comportamento.

In relazione alla punizione sorgono alcuni problemi psicologici e pedagogici.

1. La persona punita spesso si abitua, il che significa che l'intensità della punizione dovrebbe aumentare. Ciò crea un clima di violenza in cui l’aumento delle punizioni coesiste con gravi problemi di cattivo comportamento.

2. La punizione da parte dell'insegnante attira l'attenzione sullo studente e può effettivamente fungere da rinforzo. Gli studenti a volte fanno cose apposta per attirare l'attenzione dell'insegnante e dei compagni di classe (la maschera del capro espiatorio). Un’atmosfera di conflitto è dannosa per l’apprendimento perché la scuola e le materie possono essere percepite negativamente nel contesto del conflitto.

148 Capitolo 2.2. Modelli di apprendimento e caratteristiche dei meccanismi...

3. Sebbene la punizione possa temporaneamente sopprimere o fermare un comportamento indesiderato, è più probabile che ricompaia laddove non c'è nessuno che possa punire. Ad esempio, un bambino che viene punito a casa per aver usato un linguaggio osceno può continuare liberamente a farlo altrove.

4. Se viene utilizzata la punizione, indica solo cosa una persona non dovrebbe fare, ma non rivela come agire, cosa deve essere cambiato.

5. Se la punizione ha effetto, allora colui che punisce inconsciamente riceve un rinforzo positivo delle sue influenze educative, rafforzando così questa strategia educativa, nonostante abbia molte conseguenze negative.

Esistono due tipi di punizioni:

1) creare una situazione spiacevole o dolorosa per lo studente per mostrargli le conseguenze del suo comportamento;

2) rimuovere gradualmente tutti gli stimoli rinforzanti positivamente. Un comportamento indesiderato può costare privilegi o denaro (multa, isolamento). È importante indicare chiaramente come restituire gli stimoli rinforzanti ed evitare l’isolamento in futuro.

La punizione dovrebbe essere diretta al comportamento, non al bambino stesso. Deve seguire immediatamente. La punizione non dovrebbe essere dura o offensiva.

Il controllo del comportamento viene spesso utilizzato non attraverso la punizione, ma attraverso la minaccia di punizione. Si ritiene che la punizione funzioni meglio se conosciuta in anticipo. Quindi il comportamento negativo viene soppresso, sebbene possa apparire in altre forme. Se una minaccia non viene seguita dalla sua applicazione, diventa irrealistica e il comportamento alternativo desiderato non viene rafforzato. Il controllo attraverso la minaccia di punizione viene interrotto dal comportamento incoerente degli adulti.

Una critica all’approccio comportamentale all’apprendimento.

2. Durante la formazione viene prestata un'attenzione insufficiente all'elaborazione cognitiva del materiale. Pertanto, i meccanismi dell'apprendimento cognitivo, che riguardano principalmente l'ottenimento di informazioni, le strategie per elaborarle e i processi decisionali, non vengono praticamente divulgati. In ricerche più recenti, i neocomportamentisti hanno cominciato a parlare di una mappa o schema cognitivo olistico, che 2.2.1. Il modello di apprendimento associativo 149 media l'efficienza dell'apprendimento. Queste idee sono state successivamente sviluppate nel quadro della teoria dell’apprendimento sociale.

3. L'influenza del controllo esterno sui risultati dell'apprendimento è sopravvalutata rispetto alla responsabilità personale, infatti, la motivazione interna è sostituita dal rinforzo esterno, e spesso gli incentivi più forti per lo studente non sono a disposizione dell'insegnante (ad esempio, riconoscimento e rispetto da parte); colleghi).

4. Stabilire in anticipo i risultati dell’apprendimento comportamentale rende l’educazione una routine (gli obiettivi di apprendimento sono definiti in termini comportamentali semplici, quindi il loro raggiungimento è formalizzato, gli aspetti di valore e la complessità vengono persi).

Teoria dell'apprendimento sociale All'inizio degli anni '60. XX secolo Albert Bandura propose la sua versione del comportamentismo, che chiamò teoria cognitiva sociale.

Bandura era d'accordo con Skinner sul fatto che il comportamento umano può essere modificato attraverso il rinforzo, ma sosteneva che una persona può padroneggiare quasi tutti i tipi di attività senza ricevere direttamente alcun rinforzo. Possiamo imparare dalle esperienze degli altri osservando il loro comportamento e le conseguenze di tale comportamento.

Seguendo Skinner, Albert Bandura riconobbe l'importante ruolo dei rinforzi esterni nel modellare il comportamento, ma allo stesso tempo identificò una gamma molto più ampia di influenze rinforzanti, le principali delle quali considerò il rinforzo indiretto e l'autorinforzo.

Il rinforzo indiretto si verifica ogni volta che un osservatore vede un modello agire con un risultato successivo che l'osservatore riconosce come risultato delle azioni precedenti del modello. Ad esempio, gli studenti vedono che l'insegnante non dà la parola a quegli studenti che non hanno alzato la mano in classe. Questo incoraggia chi vuole rispondere ad alzare prima la mano.

L’auto-rafforzamento si verifica ogni volta che le persone stabiliscono un livello di realizzazione per se stessi e si premiano o si puniscono per averlo raggiunto, superato o fallito. Il livello di conseguimento può essere qualsiasi cosa. Ad esempio, essendosi posto il compito di superare un esame (almeno con una C), prima o poi uno studente si incoraggia autonomamente a studiare prima della sessione. La base dell'auto-rafforzamento qui è la sua capacità di prevedere le conseguenze negative della propria pigrizia.

150 Capitolo 2.2. Modelli di apprendimento e caratteristiche dei meccanismi...

A. Bandura ha condotto esperimenti per studiare l'aggressività dei bambini. Ai bambini sono stati mostrati film in cui venivano presentati diversi modelli di comportamento adulto (aggressivo e non aggressivo), che avevano conseguenze diverse (ricompensa o punizione).

Il comportamento aggressivo nei bambini che guardavano il film era più pronunciato e si manifestava più spesso rispetto ai bambini che non guardavano il film.

Se nel film veniva premiato il comportamento aggressivo degli adulti, aumentava il comportamento aggressivo dei bambini. I bambini che hanno visto un film in cui veniva punito il comportamento aggressivo degli adulti sono diminuiti.

Questa capacità di apprendere dall'esempio e dal rinforzo indiretto implica che una persona abbia la capacità di prevedere e valutare le conseguenze di ciò che ha osservato in altre persone, cosa che non ha ancora sperimentato personalmente. Possiamo regolare il nostro comportamento immaginandone le conseguenze. Bandura ha quindi introdotto il concetto di un meccanismo intermedio (mediatore) tra stimolo e risposta: questo meccanismo rappresenta i processi cognitivo-motivazionali dell'individuo;

Bandura considerava i componenti più importanti di un mediatore:

Attenzione (capacità di monitorare il comportamento del modello e percepire selettivamente le informazioni necessarie);

Ritenzione (la capacità di ricordare il comportamento del modello);

Processi motorio-riproduttivi (capacità di riprodurre ciò che viene ricordato nella realtà, adattando il comportamento in base al feedback);

Processi motivazionali (presenza di rinforzo positivo - diretto, indiretto o auto-rinforzo).

Caratteristiche di un buon modello (secondo R. L. Hon)

Modelli per adulti:

1. Consapevolezza - I modelli che dimostrano modelli comportamentali che interagiscono efficacemente con l'ambiente attirano più attenzione da parte dei partecipanti (ad esempio, un insegnante competente nella sua materia, esperto in una particolare area o un genitore esperto in qualche modo).

2. Prestigio o status: i modelli che hanno uno status elevato hanno maggiori probabilità di attirare l'attenzione degli studenti.

3. Controllo e rinforzo: un modello che controlla la distribuzione del rinforzo può acquisire ulteriore status e consapevolezza agli occhi degli osservatori (ad esempio, una posizione senior).

2.2.1. Modello di apprendimento associativo 151

Modelli simili:

1. La comunanza del modello e dell'osservatore è un fattore chiave nei modelli paritari (ad esempio, S. è uguale a me, è riuscito a superare la prova orale, il che significa che posso farlo anch'io).

2. Gli studenti sono più disposti a imitare il comportamento di coetanei simili a loro per età, sesso e background.

3. I modelli di pari percepiti come più informati hanno maggiori probabilità di diventare modelli di ruolo.

L'apprendimento attraverso l'osservazione, l'imitazione e l'identificazione è la terza forma di apprendimento. Impariamo modellando, osservando le altre persone e imitando i loro modelli di comportamento. L'identificazione è un processo in cui una persona prende in prestito pensieri, sentimenti o azioni da un'altra persona che funge da modello.

Bandura riteneva che un'ulteriore fonte di apprendimento fosse la capacità degli individui di accumulare informazioni su ciò che gli altri stanno facendo per decidere quali osservazioni applicare e per utilizzare queste informazioni in situazioni future in cui è richiesta una risposta. Piuttosto che imitare il comportamento del modello, è più probabile che gli osservatori adattino le proprie risposte al comportamento del modello o producano risposte che hanno osservato in più di un modello (una combinazione di comportamenti).

Come risultato dell'osservazione, il bambino sviluppa un "modello interno del mondo esterno", sul quale si basa il suo comportamento reale. Non riproduce il modello di comportamento finché non si verificano le condizioni di stimolo appropriate. Se l'informazione percepita sarà fruttuosa dipende dallo sviluppo cognitivo dell'osservatore.

Bandura ha scoperto che tendiamo a modellare il comportamento di persone dello stesso sesso e della stessa età, cioè una persona nostrana che risolve con successo problemi simili ai nostri.

Inoltre, siamo fortemente colpiti dal comportamento dei modelli che occupano una posizione elevata nella società. Pertanto, ciò che vediamo nella vita reale e nei media determina in gran parte il nostro comportamento. L'insegnante è anche il modello di relazione da cui i bambini imparano.

L'approccio di Bandura fu chiamato teoria dell'apprendimento sociale perché studiò il comportamento a livello della sua formazione e modificazione in situazioni sociali. Secondo la sua teoria, tutti i tipi di comportamento, compresi quelli che deviano dalla norma socialmente accettata, vengono studiati sulla base delle osservazioni di altre persone 152 Capitolo 2.2. Modelli di apprendimento e caratteristiche dei meccanismi...

e modellare il loro comportamento, il che significa che il comportamento può essere “reimparato” o almeno parzialmente modificato osservando esempi positivi.

Ad esempio, i soggetti possono osservare un modello che si comporta coraggiosamente in situazioni che li spaventano. Così, un bambino che ha paura dei cani osserva un altro bambino della sua stessa età che si avvicina al cane e inizia a giocare felicemente con lui. Di conseguenza, la paura del primo figlio si indebolisce. Osservando come l'insegnante reagisce agli errori degli studenti nelle risposte, percependoli come parte integrante dell'apprendimento di cose nuove, uno studente timido può iniziare ad essere attivo in classe.

Un altro rappresentante della teoria dell’apprendimento sociale è Julian Rotter, che ha introdotto il concetto di luogo di controllo in psicologia.

Il locus di controllo interno è la convinzione di una persona che il rinforzo dipenda dal proprio comportamento. Una persona del genere è responsabile della propria vita, risulta essere più sana sia fisicamente che mentalmente e ha livelli più bassi di ansia e depressione. Queste persone ottengono voti migliori a scuola e credono di avere una vasta gamma di opzioni nella vita.

Il locus of control esterno è la convinzione che il rinforzo dipenda da forze esterne. Le mie capacità o azioni non contano molto, quindi non mi impegnerò molto per cambiare la situazione.

Rotter ha proposto che il locus di controllo di un individuo venga stabilito durante l'infanzia in base al modo in cui i genitori e chi si prende cura del bambino trattano il bambino. I genitori di persone con un locus of control interno sono aiutanti dei bambini, generosi nell'elogio per i risultati ottenuti, coerenti nelle loro richieste di disciplina e non autoritari nelle relazioni.

2.2.2. Modello cognitivo di apprendimento Il mantenimento della disciplina in classe, la preparazione di un programma di lezione, la spiegazione dell'argomento della lezione, la motivazione degli studenti e l'aiuto dell'insegnante possono essere spiegati sia come risultato del controllo del comportamento esterno sia come risultato dell'organizzazione dei processi di pensiero interni. Entrambe le spiegazioni hanno i loro vantaggi e svantaggi.

I cognitivisti considerano il ruolo attivo dello studente nel processo di apprendimento non semplicemente come una risposta a determinate circostanze, ma come l'ordinamento delle informazioni in arrivo, la ristrutturazione dell'esperienza precedente. Nell’approccio cognitivo, l’apprendimento è associato all’uso delle strutture mentali per elaborare le informazioni, che spesso porta a risultati unici.

2.2.2. Modello Cognitivo di Apprendimento 153 Gli scienziati cognitivi cercano di immaginare come le informazioni vengono trasformate nella mente dello studente, come vengono immagazzinate nella memoria e come recuperarle da lì per risolvere un problema o ricordare un fatto. Allo stesso tempo, è importante riconoscere l’importanza dell’attività degli studenti nell’interazione con il mondo esterno per ristrutturare i loro processi cognitivi.

La psicologia della Gestalt è una prima versione dell’approccio cognitivo. I Gestaltisti credevano che il processo di apprendimento fosse associato all'organizzazione e alla riorganizzazione del campo percettivo. Uno dei più brillanti rappresentanti di questa tendenza, W. Köhler, voleva dimostrare che gli esseri viventi sono in grado di risolvere i problemi non attraverso tentativi ed errori e intuizioni felici, ma sulla base del processo di pensiero. Ha creato il suo laboratorio dove ha osservato il comportamento degli scimpanzé. La maggior parte dei compiti presentati alle scimmie prevedeva l'uso dei bastoni come strumenti per raggiungere un obiettivo. Ad esempio, l'animale doveva prendere un bastone che giaceva dietro la gabbia per prendere una banana che giaceva davanti alla gabbia a una distanza tale che lo scimpanzé non poteva raggiungerla con la zampa. La banana potrebbe essere avvicinata molto con un bastone. Poi Köhler ha reso le cose più difficili.

Per prima cosa dovevi usare un bastoncino corto per ottenerne uno più lungo, che potevi usare per ottenere una banana, oppure dovevi usare due bastoncini corti per farne uno lungo. Si sono verificati problemi simili utilizzando una scatola per recuperare le banane appese.

Cosa c'era in comune a tutti i compiti? Per risolverli, l'animale doveva utilizzare qualche elemento che sembrava non avere nulla a che fare con esso, oppure compiere un'azione che sembrava contraddire l'obiettivo. Ciò significa che per raggiungere l'obiettivo (banana), era prima necessario raggiungere un obiettivo secondario (bastone, scatola). Il raggiungimento di questo obiettivo richiedeva che l'animale si allontanasse dall'obiettivo principale. Per realizzare un piano del genere, lo scimpanzé doveva vedere ogni passo nella soluzione del problema come parte di un tutto.

Köhler ha scelto il termine “intuizione” per descrivere il processo continuo e unificato di risoluzione di un problema: “per scoprire l’intera soluzione è necessaria l’intuizione – la capacità di riorganizzare l’intero campo della percezione e chiuderlo”. La strutturazione dell'insieme, la sua auto-organizzazione, secondo gli psicologi della Gestalt, viene effettuata nel processo di percezione o richiamo di informazioni secondo i principi di prossimità, somiglianza, "chiusura", "buona continuazione", "buona forma" ” che operano indipendentemente dal soggetto.

l'oggetto stesso della percezione e del ricordo.

154 Capitolo 2.2. Modelli di apprendimento e caratteristiche dei meccanismi...

Una delle tappe importanti nello sviluppo dell'approccio cognitivo all'apprendimento può essere considerata la teoria dell'interazionismo di Jean Piaget. Per comprendere il meccanismo attraverso il quale un bambino acquisisce nuove informazioni, Piaget ha proposto due concetti funzionali: schema e operazione.

Uno schema è una certa informazione strutturata sulle proprietà di un oggetto specifico (idea, concetto di un oggetto), che consente al bambino di comprendere il mondo che lo circonda. Gli schemi esistenti del bambino cambiano costantemente e il loro numero aumenta man mano che l'interazione (interazione) del bambino con vari oggetti e fenomeni dell'ambiente si espande. I cambiamenti negli schemi si verificano durante i processi di accomodamento (applicazione di uno dei vecchi schemi a una nuova situazione) e assimilazione (selezione di uno schema separato per una nuova situazione, basato sulla ricerca attiva sulle proprietà di un nuovo oggetto o fenomeno).

Per operazioni, Piaget intendeva le azioni più generali, reversibili, interiorizzate (tradotte nel piano interno) con schemi che caratterizzano il più alto livello di sviluppo del pensiero umano. Il livello di formazione delle operazioni si manifesta nel processo di risoluzione di vari problemi da parte di una persona. Nei suoi studi sull'ontogenesi del pensiero, ha mostrato le fasi di sviluppo delle operazioni mentali nei bambini.

Basandosi sulle idee di Piaget, Jerome Bruner ha proposto la sua teoria dell'apprendimento per scoperta, che suggerisce che agli studenti non viene presentato il materiale in forma completa, ma è richiesto di organizzarlo da soli. Bruner credeva che le persone danno un senso al mondo formando concetti che consentono loro di classificare (concettualizzare) il mondo che li circonda. Si formano relazioni tra concetti, che Bruner chiama figurativamente sistema di codifica, e il modo migliore per padroneggiare un sistema di codifica è scoprirlo da soli, invece di riceverlo già pronto da un insegnante.

I vantaggi di questo approccio sono che tale apprendimento facilita il trasferimento di conoscenze, la memorizzazione delle informazioni, aumenta la capacità di risolvere problemi non familiari e la motivazione all'apprendimento.

Le fasi di attuazione dell'apprendimento attraverso la scoperta coincidono essenzialmente con le fasi dell'apprendimento basato sui problemi: 1) formulazione e chiarimento di una domanda o compito; 2) selezione di esempi, conduzione di osservazioni pertinenti; 3) avanzare ipotesi (ipotesi intellettuali basate su osservazioni); 4) sviluppare e condurre test, esperimenti e altre osservazioni per confermare o confutare ipotesi; 5) utilizzo, espansione, generalizzazione di nuove informazioni e “andare oltre”.

2.2.2. Modello cognitivo di apprendimento 155 L'approccio Gestaltico, le teorie di J. Piaget e J. Bruner sono i predecessori delle moderne teorie cognitive della percezione, del riconoscimento di modelli, dell'attenzione, della memoria, delle funzioni linguistiche, dell'apprendimento significativo, dello sviluppo dell'immaginazione, ecc., che iniziò a svilupparsi attivamente negli anni '50 -'60 XX secolo In genere, gli psicologi cognitivi utilizzano diversi modelli di elaborazione delle informazioni. Suggeriscono che il processo cognitivo può essere scomposto in una serie di fasi, ciascuna delle quali rappresenta un'ipotetica unità, incluso un insieme di operazioni uniche eseguite sulle informazioni in arrivo.

La maggior parte dei modelli si basa su inferenze tratte dall’osservazione e dalla ricerca empirica e risponde a due domande: “Quali fasi attraversano le informazioni durante l’elaborazione?” e “In quale forma sono rappresentate le informazioni nella mente umana?” Tutti i sostenitori dell'approccio cognitivo prestano attenzione anche alle relazioni e alle strategie delle attività di apprendimento, e non semplicemente all'assimilazione di informazioni isolate.

Teorie cognitive della memoria e dell'apprendimento significativo La psicologia cognitiva presta attenzione, innanzitutto, al processo cognitivo stesso. Dal suo punto di vista, è importante la totalità dei processi mentali e non solo la reazione del corpo a un determinato stimolo. L’enfasi è sulla coscienza piuttosto che sul comportamento.

La psicologia cognitiva è interessata ai modi e alle forme in cui la coscienza organizza l'esperienza esistente. L'individuo assimila gli stimoli provenienti dall'ambiente durante processi attivi e creativi basati sulla selezione consapevole di determinati eventi.

L’approccio cognitivo esamina la domanda: “Come apprendono le persone?” Se applichi a te stesso tutto ciò di cui parliamo in questa sezione, svilupperai capacità di studio. Molto probabilmente hai già alcune abilità.

La ricerca ha portato la psicologia cognitiva alla conclusione che il processo cognitivo si svolge su due livelli: conscio e inconscio. Inoltre, la maggior parte dell'attività mentale nel processo cognitivo avviene proprio a livello inconscio.

È a questo livello che l’elaborazione delle informazioni avviene in modo più rapido ed efficiente.

L'elaborazione delle informazioni e il loro impatto sul cervello umano, secondo Robert Gagne, non è un processo in un'unica fase. Le informazioni devono entrare nel cervello e poi essere conservate lì attraverso un processo chiamato memoria. Deve essere conservato in modo tale da poter essere richiamato e recuperato.

La memorizzazione delle informazioni nella memoria a lungo termine in una forma recuperabile è stata chiamata codifica semantica. “Tutto dichiarativo 156 Capitolo 2.2. Modelli di apprendimento e caratteristiche dei meccanismi...

la conoscenza umana può essere rappresentata come una vasta rete di giudizi interconnessi”. Il bambino stesso deve riempire di significato la conoscenza acquisita e includerla nella sua immagine del mondo.

Esperimento di memoria (in coppia - soggetto, sperimentatore) Dividere un foglio di carta in 4 colonne. Dovrai memorizzare 4 elenchi di 12 parole. Avrai 10 secondi per ogni elenco di parole.

Studia il primo elenco per 10 secondi, poi dopo altri 10 secondi scrivi le parole che ricordi. Fai lo stesso con gli elenchi 2–4.

Confronta gli elenchi del libro di testo con i tuoi, scrivi in ​​fondo a ogni colonna il numero di parole che ricordi correttamente, indipendentemente dall'ordine.

1. chis, dep, poligono di tiro, senza, dal, lok, kul, dov, pool, cab, mis, lek;

2. penna, nostra, che, forse, ha, ragazzo, anche velocemente, campata, corsa, piede, ala;

3. cucina, casa, porta, soffitta, muro, scala, stanza, finestra, tetto, garage, bagno, pavimento;

4. Il cugino di Charles una volta era sindaco della città dopo aver vinto un'elezione difficile.

Le informazioni che percepiamo vengono registrate o accettate nel nostro processo di pensiero. Viene quindi archiviato temporaneamente nella memoria a breve termine e quindi trasferito nella memoria a lungo termine.

Durante i 10 secondi in cui hai studiato ogni elenco, hai trasferito ogni elenco nel tuo registro sensoriale.

La capacità, o volume, della memoria a breve termine (memoria di lavoro) è limitata ed è di circa 7 unità di informazione. Le persone possono espandere la propria capacità di memoria a breve termine ingrandendo ogni informazione, combinando un elenco in una parte o una frase significativa, come l’ultimo elenco.

Nella memoria a lungo termine, le idee interconnesse vengono immagazzinate in reti semantiche, dove un'idea può richiamarne un'altra.

Rappresentazione alternativa della memoria a lungo termine, uno schema è un'immagine mentale o un codice che può essere utilizzato per dare struttura alle informazioni ricevute.

Consideriamo i fattori cognitivi che influenzano l'efficacia dell'apprendimento, usando l'esempio della memorizzazione.

Significatività: maggiore è il significato delle informazioni, più facile sarà ricordarle e conservarle. Confronta i risultati della memorizzazione degli elenchi proposti. Il nuovo materiale è più facile da ricordare se lo colleghi a ciò che già conosci.

La posizione nella serie: l'inizio e la fine vengono ricordati meglio, questo è chiamato effetto iniziale ed effetto finale. Guarda i risultati della tua memorizzazione. Molto probabilmente ti sei ricordato delle prime due parole e dell'ultima parola su cui ti sei fermato dopo 10 secondi.

Durata dell'apprendimento. Più le persone imparano, più ricordano.

Distribuzione dell'apprendimento nel tempo. L’apprendimento distribuito nel tempo, invece di un massiccio “stipamento” di informazioni, è più efficace perché aiuta a stabilire connessioni associative con più di un contesto.

Organizzazione delle informazioni. Le informazioni ben strutturate e organizzate vengono ricordate meglio. La lista 4 è quindi un'informazione organizzata, proprio come la frase “Ogni cacciatore vuole sapere dove si trova il fagiano” viene usata per ricordare i colori dell'arcobaleno.

Trasferimento e interferenza. Il trasferimento è l’influenza dell’apprendimento precedente sull’apprendimento successivo. Il trasferimento può essere positivo (ad esempio, se il nuovo materiale ha una struttura logica simile al precedente), oppure può essere negativo (ad esempio, se il compito è simile nella struttura a quello precedente, ma non ha senso a causa alla relazione dei dati).

L’interferenza è lo spostamento di vecchie informazioni a scapito di nuove informazioni.

Per ridurre al minimo l’impatto del transfert negativo e delle interferenze, è utile:

1) distribuire i periodi di studio nel tempo;

2) concentrarsi sull'apprendimento significativo della materia;

3) utilizzare tecniche mnemoniche - trucchi utilizzati per aiutare la memoria, ad esempio associazione, uso di immagini.

Il teorico dell’insegnamento David Ozbel riteneva che il fattore più importante che influenza lo sviluppo significativo di qualsiasi nuova idea sia lo stato della struttura cognitiva dell’individuo al momento dell’apprendimento. È più facile per gli studenti apprendere materiale appositamente strutturato. Esempi di mezzi per organizzare le informazioni possono essere modelli specifici, analogie, esempi, discussione di argomenti principali in un linguaggio familiare, ecc.

Quando si mettono insieme tutti i mezzi per organizzare le informazioni, il risultato è il vecchio adagio didattico: “Dì agli studenti cosa dirai loro, poi digli quello, e poi digli quello che hai detto loro”.

Più nello specifico, è necessario effettuare le seguenti operazioni:

1. Inizia a spiegare il materiale con una revisione preliminare dello stesso.

2. Definire e illustrare i termini chiave.

158 Capitolo 2.2. Modelli di apprendimento e caratteristiche dei meccanismi...

3. Organizzare in sequenza il nuovo materiale utilizzando titoli e suggerimenti ("prima...", "le idee principali sono...", "per esempio", "è più importante", ecc.) in modo che possa essere seguito da traccia.

4. Mantieni gli studenti il ​​più attivi possibile utilizzando una varietà di metodi.

5. Termina la spiegazione del materiale con un ripasso delle idee principali.

6. Dopo la spiegazione, fai domande agli studenti o assegna loro altri compiti che richiedono loro di elaborare le informazioni appena apprese.

È molto più efficace se il controllo viene esercitato non solo dall'insegnante, ma dagli stessi studenti che si monitorano continuamente, ogni volta che si trovano in una situazione di apprendimento. Per fare ciò, possono utilizzare processi metacognitivi - processi di controllo interno cosciente sull'attività mentale, che consentono loro di verificare se il materiale studiato è stato padroneggiato; processi che aiutano le persone ad apprendere e a sapere se stanno imparando o meno.

Il controllo comprende le seguenti attività:

1. Fare domande a te stesso: “Ho capito questo?”, “Ho bisogno di aiuto?”

2. Definizione degli obiettivi.

3. Autotest.

4. Comunica l'argomento con chi ti circonda per determinare se comprendi abbastanza bene il materiale.

5. Usare il feedback e imparare dai propri errori.

Fattori che influenzano il successo dell'apprendimento: strategie di studio sane:

1) frequentare le lezioni;

2) attitudine attenta alla lezione;

3) prendere appunti;

4) fare i compiti;

5) non ignorare argomenti non compresi;

6) correzione errori;

7) risposte alle domande nel libro di testo;

8) preparazione agli esami;

9) completamento tempestivo dei compiti;

10) uso razionale del proprio tempo;

11) cercare aiuto;

12) preparazione congiunta alle lezioni con altri studenti;

13) scegliere gli studenti come amici;

14) utilizzo di tutte le risorse disponibili.

Riassunto 159 Come vediamo, i rappresentanti dell'approccio cognitivo mostrano chiaramente che l'apprendimento richiede qualcosa di più della semplice ricezione passiva delle informazioni e della capacità di ricordarle. Richiede che queste informazioni siano elaborate cognitivamente e codificate nella memoria a lungo termine in modo che gli studenti possano decifrarle e riportarle nella memoria a breve termine, se necessario.

Riepilogo Tutti i modelli di appropriazione dell'esperienza individuale (apprendimento) possono essere divisi in due gruppi, in base ai modelli ad essi inerenti.

Il primo gruppo comprende modelli associativi in ​​cui l'appropriazione dell'esperienza viene spiegata utilizzando le connessioni tra le situazioni e le loro conseguenze. Lo studente forma un'associazione spesso inconscia tra stimoli, reazioni e conseguenze delle reazioni.

Il condizionamento classico (I.P. Pavlov) e operante (B. Skinner), così come l'apprendimento per tentativi ed errori (E. Thorndike, J. Watson) sono i principali meccanismi dell'apprendimento associativo. Gli psicologi in quest'area prestano particolare attenzione all'analisi di vari tipi di rinforzi (positivo, negativo, punizione; primario - secondario) e ai loro modelli (costanza dei rinforzi, influenza della prontezza al comportamento, forza e durata dei rinforzi, ecc.).

Il secondo gruppo comprende modelli cognitivi in ​​cui l'apprendimento è visto come l'ordinamento delle informazioni in arrivo e la ristrutturazione dell'esperienza precedente. Gli scienziati cognitivi cercano di immaginare come le informazioni vengono trasformate nella mente dello studente, come vengono archiviate nella memoria e come recuperarle da lì. Allo stesso tempo, è importante riconoscere l’importanza dell’attività degli studenti nell’interazione con il mondo esterno per la ristrutturazione dei processi cognitivi. Insight (psicologia della Gestalt, W. Köhler), assimilazione e accomodamento (interazionismo, J. Piaget), apprendimento attraverso la scoperta (J. Bruner), codifica semantica sono i principali meccanismi dell'apprendimento cognitivo.

Una posizione intermedia tra i due gruppi di modelli è occupata dal modello di apprendimento proposto da A. Bandura nel quadro della sua teoria dell'apprendimento sociale. Da un lato Bandura concorda con Skinner sul fatto che il comportamento umano può essere modificato attraverso il rinforzo, ma dall'altro sostiene che una persona può padroneggiare quasi tutti i tipi di attività senza ausilio diretto. Modelli di apprendimento e caratteristiche dei meccanismi...

ricevere una sorta di rinforzo basato sulla capacità cognitiva di prevedere i risultati delle proprie azioni. Identifica l'apprendimento tramite l'osservazione come il principale meccanismo di apprendimento.

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"SIC ICWC Schweizerische Eidgenossenschaft Confederation suisse Confederazione Svizzera Confederaziun svizra centro scientifico e informativo del coordinamento interstatale Commissione per l'acqua della Confederazione svizzera Materiale didattico per il progetto "Migliorare la produttività dell'acqua sul campo" (WPI-...)

Genesi degli Scifosarmatoalani e dei Bulgari, il craniotipo razziale è stato ampliato dai 6 marcatori precedentemente utilizzati rappresentanti la parte anteriore...” caratteri / minuto di parole / minuto Formula di calcolo 5.500 / tempo in secondi * 60 sec. caratteri / minuto Formula di calcolo 904 / tempo in secondi * 6...”Attività Le attività assegnate a una sezione aggiuntiva, così come le attività contrassegnate da un asterisco, sono aggiuntive e facoltative. Le domande del test sono attività a tutti gli effetti, sebbene siano separate in blocchi separati. La soluzione a tutti i problemi deve essere giustificata. Fornisco istruzioni separate sulla necessità di giustificazione in alcuni compiti...”

“Registrato presso il Ministero della Giustizia della Repubblica del Kirghizistan il 2 settembre 2003. Numero di registrazione 94-03 Appendice all'ordinanza del Ministero degli affari interni della Repubblica del Kirghizistan del 20 agosto 2003 N 389 ISTRUZIONI per i dipendenti...”

“25 novembre Cosa? Dove? Quando? Master class dall'inglese First "Elevator Pitch" 409 09:10-10:00 Formazione interattiva su come impressionare le persone e non perdere opportunità Discorso di benvenuto ai partecipanti Isak Frumin, su...”

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6.4. Creare argomenti che non abbiano contenuto semantico o che siano provocatori nel contenuto.

6.5. Creare il titolo di un argomento o messaggio in tutto o in parte in maiuscolo o in lingua straniera. Viene fatta eccezione per i titoli degli argomenti permanenti e degli argomenti aperti dai moderatori.

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