For å hjelpe de som gjennomgår sertifisering «Rapportere om innovative aktiviteter. International Journal of Experimental Education Eksperimentelle aktiviteter i utdanning

Før ikrafttredelse Føderal lov av 29. desember 2012 nr. 273-FZ "On Education in the Russian Federation" Det fantes ingen bestemmelser som regulerer nyskapende og eksperimentell virksomhet på utdanningsfeltet. Spesielt art. 20 i loven beskriver eksperimentelle og innovative aktiviteter innen utdanningsfeltet. Du kan enkelt finne nyttig informasjon om dette emnet ved å bruke det elektroniske systemet Education.

Eksperimentelle og innovative aktiviteter skilles tydelig fra den føderale loven av 29. desember 2012 nr. 273-FZ "On Education in the Russian Federation" (heretter referert til som den føderale loven "On Education in the Russian Federation") som to forskjellige typer av aktiviteter som er underlagt ulike lovkrav.

Del 2 Art. 20 i den føderale loven "On Education in the Russian Federation" sier at eksperimentell ansettelse er rettet mot utvikling, testing og implementering av nye pedagogiske teknologier, utdanningsressurser og utføres i form av eksperimenter. Prosedyren og betingelsene for å utføre eksperimenter bestemmes av regjeringen i den russiske føderasjonen. Dermed har eksperimentelle aktiviteter et strengt føderalt reguleringsnivå; det er umulig å forstyrre reguleringen av eksperimentelle aktiviteter på nivå med konstituerende enheter i Den russiske føderasjonen og kommunene.

I henhold til del 3 av art. 20, er slikt arbeid fokusert på å forbedre den vitenskapelige, pedagogiske, pedagogiske, metodiske, organisatoriske, juridiske, økonomiske, økonomiske, personelle, materielle og tekniske støtten til utdanningssystemet. Det utføres i form av implementering av innovative prosjekter og programmer av organisasjoner som er engasjert i utdanningsaktiviteter og andre organisasjoner som opererer innen utdanningsfeltet, så vel som deres foreninger. Ved implementering av et prosjekt innen innovasjon, må programmene sikre overholdelse av rettighetene og legitime interessene til deltakere i utdanningsrelasjoner, tilbud og mottak av utdanning, hvis nivå og kvalitet ikke kan være lavere enn kravene fastsatt av den føderale staten utdanningsstandard, føderale statlige krav, utdanningsstandarder.

Innovative aktiviteter, i motsetning til eksperimentelle, er regulert både på nivået av den russiske føderasjonen og på nivået av de konstituerende enhetene i den russiske føderasjonen. Organisasjoner som implementerer prosjekter og programmer innen innovasjon kan anerkjennes som føderale eller regionale innovasjonsplattformer. I henhold til del 4 av art. 20 prosedyren for å anerkjenne en organisasjon som en føderal plattform, er listen over føderale innovasjonsplattformer etablert av det føderale utøvende organet som utøver funksjonene med å utvikle statlig politikk og juridisk regulering innen utdanningsfeltet. Prosedyren for å anerkjenne organisasjoner som regionale innovasjonsplattformer er etablert av statlige myndigheter i den russiske føderasjonens konstituerende enheter.

For å fastslå graden av beredskap hos lærerstaben for innovative aktiviteter, kan du bruke diagnosekortet «Vurdere lærerens beredskap til å delta i innovative aktiviteter» (vedlegg). Mer detaljert informasjon om hvert av områdene kan fås fra det elektroniske systemet "Education" (heretter - ESO). Den enkleste måten å finne nødvendig materiale i ESO er søkefeltet. Gå til ESO, skriv inn søket «Eksperimentelle og innovative aktiviteter på skolen» i søkefeltet og klikk på «Finn»-knappen. ESO produserer umiddelbart resultatet - alt materiale som presenteres i det er rangert i henhold til graden av samsvar med forespørselen (fig. 1).

De resulterende søkeresultatene kan filtreres etter publikum, etter type materiale og etter kategori. Filtre er plassert på venstre side av skjermen. Filtrer etter type materiale lar deg velge trinnvise instruksjoner, ekspertforklaringer, spørsmål og svar og dokumentmaler om et gitt emne. Ethvert IRB-dokument kan åpnes, lagres på datamaskinen eller skrives ut. For å åpne et dokument, må du klikke på navnet i listen.

Du kan søke etter informasjon i ESO ikke bare ved å bruke søkefeltet, men også ved å bruke rubrikatoren, som ligger på hovedsiden og er et sett med rotoverskrifter, deres underkategorier og materialer. For å se underkategoriene og materialene som er inkludert i dem, må du klikke på "+"-tegnet foran kategorinavnet.

I vårt eksempel trenger vi materiell om emnet "Eksperimentelle og innovative aktiviteter på skolen." For å søke etter dem, la oss åpne overskriften "Training and Education", velg "Primær generell, grunnleggende generell, videregående generell utdanning", gå til delen "Metodologisk arbeid". I listen over underseksjoner som vises, bruk "+"-ikonet for å åpne underseksjonen "Eksperimentelle og innovative aktiviteter" (fig. 2).

Underseksjonen "Ekspertmateriale" inkluderer ekspertsvar på spørsmål som er relatert til et spesifikt emne, trinnvise instruksjoner og ekspertforklaringer. Underoverskriften "Mal og eksempler" inneholder spørreskjemaer, notater og lokale handlinger fra utdanningsinstitusjoner, og underoverskriften "Reguleringsgrunnlag" inneholder forskriftsdokumenter om det valgte emnet.

En moderne skole ser etter ulike måter å implementere sine funksjoner på, hvorav en er innovasjon. Innovasjon - innovasjon, nyhet, endring, innovativ aktivitet. Disse og andre relaterte termer krever forklaring.

Begrepet innovasjon betyr nyhet, nyhet, endring; innovasjon som middel og prosess innebærer introduksjon av noe nytt. I forhold til den pedagogiske prosessen betyr innovasjon introduksjon av nye ting i mål, innhold, metoder og former for undervisning og oppvekst, og organisering av fellesaktiviteter mellom lærer og elev.

På begynnelsen av 1900-tallet. et nytt kunnskapsfelt har blitt dannet - vitenskapen om innovasjon - innovasjon. Utviklingen av pedagogisk innovasjon i vårt land er assosiert med en massiv sosial og pedagogisk bevegelse, med fremveksten av en motsetning mellom det eksisterende behovet for rask utvikling av skolen og lærernes manglende evne til å implementere det. Det er derfor innovasjon anses som et kunnskapsområde som er nødvendig for å effektivt løse problemer med skoleutvikling avhengig av praksisens behov.

Pedagogisk innovasjon avslører det generelle grunnlaget for teorien om pedagogiske innovasjonsprosesser, og innovasjonsprosessen er på sin side en prosess med målrettet endring, der nye stabile elementer (innovasjoner) introduseres i miljøet, som forårsaker overgangen til skoleundervisningen. systemet til en ny kvalitativ tilstand.

Innholdet i innovasjonsprosessen er innovasjonsaktivitet, det vil si aktiviteten med å skape, bruke og formidle innovasjoner. Innovativ aktivitet innebærer inkludering av lærere i prosessen med å skape, mestre og bruke pedagogiske innovasjoner i praksis med undervisning og oppdragelse, og skape et visst innovativt miljø på skolen. Behovet for innovativ aktivitet under moderne forhold for utvikling av samfunn, kultur og utdanning bestemmes av en rekke forhold.

For det første har de pågående sosioøkonomiske transformasjonene nødvendiggjort en radikal fornyelse av utdanningssystemet, metodikk og teknologi for organisering av utdanningsprosessen i utdanningsinstitusjoner av ulike typer. Det innovative fokuset på lærernes og lærernes aktiviteter, inkludert opprettelse, utvikling og bruk av pedagogiske innovasjoner, er et middel til å oppdatere utdanningspolitikken.

For det andre krever økende humanitarisering av innholdet i utdanningen, kontinuerlige endringer i volum og sammensetning av akademiske disipliner, og introduksjon av nye akademiske emner et konstant søk etter nye organisasjonsformer og undervisningsteknologier. I denne situasjonen øker pedagogisk kunnskaps rolle og autoritet i undervisningsmiljøet betydelig.

For det tredje er det en endring i lærernes holdning til selve det å mestre og ta i bruk pedagogiske innovasjoner. Hvis tidligere innovativ aktivitet hovedsakelig ble redusert til bruk av innovasjoner anbefalt ovenfra, får den nå en stadig mer selektiv forskningskarakter. Det er derfor en viktig retning i arbeidet til skoleledere og utdanningsmyndigheter er analysen og evalueringen av pedagogiske innovasjoner introdusert av lærere, og skaper forutsetninger for deres vellykkede utvikling og anvendelse.

For det fjerde skaper generelle utdanningsinstitusjoners inntreden i markedsrelasjoner, opprettelsen av nye typer utdanningsinstitusjoner, inkludert ikke-statlige, en reell situasjon for deres utvikling og forbedring for å oppnå konkurranseevne.

Utviklingen av en skole, fremgang på visse områder av arbeidet kan bare utføres som en innovativ prosess: erstatte utdaterte og ineffektive midler med nye for gitte forhold og mer effektive, ved å bruke nye ideer og teknologier.

Samtidig er essensen av innovativ aktivitet å løse to av pedagogikkens viktigste problemer - problemet med å studere, generalisere og spre avansert pedagogisk erfaring og problemet med å introdusere prestasjonene til psykologisk og pedagogisk vitenskap i praksis. Deres objektive forhold ligger i det faktum at prosessen med å studere, generalisere og formidle pedagogisk erfaring har som sitt endelige mål å introdusere nye, avanserte ting i massepraksis. Resultatet av innovativ aktivitet bør således være bruk av innovasjoner av teoretisk og praktisk art i den helhetlige pedagogiske prosessen. Lærerens rolle i denne aktiviteten er at han kan fungere som forfatter, utvikler, forsker, bruker og pådriver for nye pedagogiske teknologier, teorier og konsepter.

Dannelsen av et innovativt fokus innebærer bruk av visse kriterier som gjør det mulig å bedømme effektiviteten til en bestemt innovasjon. Med tanke på den eksisterende erfaringen med forskning i pedagogikk, kan vi bestemme følgende sett kriterier for pedagogiske nyvinninger: nyhet, optimalitet, høy effektivitet, muligheten for kreativ anvendelse av innovasjon i masseopplevelse.

Hovedkriteriet for innovasjon er nyhet, som er like relevant for vurdering av både vitenskapelig pedagogisk forskning og avansert pedagogisk erfaring. Derfor er det veldig viktig for læreren å bestemme hva er essensen i den foreslåtte nye, hva er nivået av nyhet. For en kan det være virkelig nytt, for en annen er det kanskje ikke det. I denne forbindelse er det nødvendig å nærme seg inkludering av lærere i innovative aktiviteter under hensyntagen til frivillighet, personlige egenskaper og individuelle psykologiske egenskaper.

Innføring av optimalitet i kriteriesystemet for effektiviteten av pedagogiske innovasjoner betyr utgifter til innsats og ressurser for lærere og elever for å oppnå resultater. Ulike lærere kan oppnå like høye resultater med ulik intensitet i eget arbeid og elevenes arbeid. Innføringen av pedagogisk innovasjon i utdanningsprosessen og oppnåelse av høye resultater med minst fysiske, mentale og tidsmessige kostnader indikerer dens optimalitet.

Effektivitet som et kriterium for innovasjon betyr en viss bærekraft av positive resultater i lærernes aktiviteter. Produserbarhet i måling, observerbarhet og fikserbarhet av resultater, entydighet i forståelse og presentasjon gjør dette kriteriet nødvendig for å vurdere betydningen av nye teknikker, metoder for undervisning og utdanning.

Mulighet for kreativ søknad innovasjoner i masseerfaring anses av oss som et kriterium for å vurdere pedagogiske innovasjoner. Faktisk, hvis en verdifull pedagogisk idé eller teknologi forblir innenfor rammen av en smal, begrenset applikasjon, bestemt av funksjonene og kompleksiteten til teknisk støtte eller spesifikasjonene til lærerens aktivitet, så er det usannsynlig at vi i dette tilfellet kan snakke om en pedagogisk nyvinning.

Mulighet anvendelse av innovasjoner i masseundervisningserfaring på det innledende stadiet blir de bekreftet i aktivitetene til individuelle lærere og lærere, men etter deres testing og objektive evaluering kan de anbefales for masseimplementering.

Generelt, med tanke på innovasjonsprosessen i skolen, kan vi trekke frem tre stadier av distribusjonen: skape noe nytt, dets utvikling og evaluering, implementering. Men siden nyhet som hovedkomponenten i innovasjonsprosessen alltid er av en spesifikk historisk karakter, kan den oppstå før "sin tid", da kan den bli normen og bli utdatert. I pedagogisk vitenskap er det flere nivåer av nyhet:

Absolutt nyhet (fravær av analoger og prototyper på dette området);

Relativ nyhet (introduserer noen endringer i eksisterende praksis);

Pseudo-nyhet (utseende av nyhet).

Det er også forskjellige grunnlag for å klassifisere innovasjoner:

Ved å definere sfæren der innovasjonsaktiviteter utføres:

Teknologier, metoder, midler for å organisere den pedagogiske prosessen;

Former for organisering av opplæring og utdanning;

Ledelsessystem (administrasjonsaktiviteter, lærere, studenter);

Pedagogisk økologi.

I henhold til måten innovasjoner oppstår og fortsetter:

Systematisk, planlagt;

Naturlig.

Når det gjelder dybde og bredde av innovasjon:

Massive, globale, radikale, betydelige transformasjoner;

Delvis, mindre modifikasjoner av det kjente og aksepterte, forbundet med forbedring, rasjonalisering, modifikasjon.

Av opprinnelsestype:

Utvendig;

Innvendig.

Basert på skala:

Privat (lokalt og individuelt, ikke relatert til hverandre);

Modulær (eller kompleks, sammenkoblet);

Systemisk (dekker alle livssfærer til en utdanningsinstitusjon).

Hvis innovasjon er en kompleks aktivitet for å skape, mestre, bruke og spre innovasjoner, da kilder til opprinnelse til innovative prosesser i praksis ved en utdanningsinstitusjon kan det være:

Intuisjon av en kreativ leder, lærer;

Pedagogisk erfaring født i denne skolen;

Erfaring født i andre skoler;

Direktiver og forskrifter;

Mening fra forbrukeren av pedagogiske tjenester;

Lærerpersonalets behov for å jobbe på en ny måte;

Regionens og landets behov for å endre situasjonen innen utdanning;

Prestasjoner, utviklingen av hele komplekset av humanvitenskap, etc.

Samtidig er hovedretningene for utvikling av innovasjoner som fører til utvikling av utdanning på skolen:

Endringer i organiseringen av utdanningsprosessen;

Endringer i undervisnings- og utdanningsteknologier;

Endringer i ledelsen av utdanningsinstitusjoner.

Kunnskap om kriteriene for pedagogiske innovasjoner, klassifiseringer, kilder og bruksanvisninger skaper grunnlaget for at læreren kan demonstrere ulike muligheter innen pedagogisk kreativitet, i å mestre profesjonell pedagogisk kultur fra enkel reproduksjon, introdusere kunnskap, teknologier, konsepter i sine egne pedagogiske aktiviteter. allerede kjent for det pedagogiske miljøet på individuell basis.logisk nivå til deres heuristiske, kreative utvikling og implementering.

Det innovative fokuset for lærernes aktiviteter inkluderer også en slik komponent som introduksjonen av resultatene fra psykologisk og pedagogisk forskning i praktisk undervisningsvirksomhet. Resultatene av vitenskapelig forskning innen pedagogikk og psykologi for skolearbeidere forblir ofte ukjente på grunn av mangel på rettidig informasjon. I spesielle arbeider av V. E. Gmurman, V. V. Kraevsky, P. I. Kartashov, M. N. Skatkin og andre, er det vist at implementeringen av resultatene av pedagogisk forskning krever spesiell kjennskap til praktiske arbeidere med dataene som er oppnådd, begrunnelse for gjennomførbarheten av deres implementering, utvikling på denne bakgrunn av behovet for å anvende vitenskapelige resultater i praksis. Dette er mulig under forutsetning av spesielt organisert opplæring i måter og teknikker for å implementere vitenskapelige anbefalinger med rask metodisk og rådgivende bistand fra spesialister.

Prosessen som tar sikte på å formidle ideer, implementeringsmetoder, produkter og (eller) resultater av innovasjonserfaring til målgruppen kalles formidling. Formidling kan eksistere og gjennomføres i to hovedformer – som en pågående aktivitet eller som et spesialprosjekt. I sistnevnte tilfelle gjelder alle generelle anbefalinger for prosjektutvikling og -styring for formidlingsplanlegging og -styring.

Innovasjon i utdanning innebærer å skape nye modeller for pedagogisk aktivitet som løfter lærerens aktivitet til et grunnleggende nytt kvalitativt nivå og bidrar til å forbedre resultatene av opplæring og utdanning av skolebarn. Ut fra dette kan vi anta at det er den type erfaring som er gjenstand for formidling som introduserer målrettede endringer i utdanningsmiljøet. Formidling gjør det mulig å utvide denne praksisen til de bredere massene, ved å tilpasse, redusere og noen ganger utvikle ulike elementer av innovativ utvikling eller systemet som helhet. Dette gjør at innovasjoner og innovativitet i seg selv kan overføres til et bredt spekter av lærere, noe som sikrer utviklingen av utdanningssystemet.

I pedagogisk vitenskap og praksis er innovativ pedagogisk erfaring definert som den høyeste graden av manifestasjon av avansert pedagogisk erfaring, preget av en systematisk omstrukturering av læreren av hans aktiviteter basert på en fundamentalt ny idé eller sett med ideer (oppdagelse), som et resultat hvorav en betydelig og bærekraftig økning i effektiviteten av den pedagogiske prosessen oppnås. Sammen med innovativ erfaring brukes ofte begrepet innovativ pedagogisk erfaring. Dette er en erfaring som gjenspeiler skapelsen av en fundamentalt ny idé eller teknologi som ikke har noen analoger i pedagogisk praksis.

Moderne skoler har akkumulert et vell av pedagogisk erfaring, som bør implementeres i spesifikke pedagogiske aktiviteter, men ofte forblir ikke gjort krav på, siden de fleste lærere og administratorer ikke har utviklet behovet for å studere og anvende det, og mangler ferdighetene og evnene til å velge og bruke det. analyse. I praksis tenker lærere ofte ikke på behovet og hensiktsmessigheten av å analysere sin egen undervisningserfaring, så vel som erfaringene til sine kolleger.

Pedagogisk erfaring kan være utbredt og avansert. Avansert pedagogisk erfaring er historisk begrenset, fordi på hvert nytt trinn, med utvidelsen av skolens materielle, metodiske, personelle og andre evner, oppstår nye krav til undervisningsaktiviteter. Samtidig bærer avansert erfaring også noen varige elementer som fyller opp skattkammeret av pedagogisk vitenskap og praksis. Lærerens stilling spiller en stor rolle i opprettelsen og overføringen av den beste opplevelsen, derfor, når du analyserer og sprer de ledende bestemmelsene til en spesifikk opplevelse, er det viktig å ta hensyn til påvirkningen av den subjektive faktoren, forutsi alternativer for dens vurdering og overføring til lærerpersonalet. I pedagogisk erfaring, som ingen andre steder, er det objektivt verdifulle og det individuelle flettet sammen, men ikke alt dypt individuelt i pedagogisk virksomhet kan bli massepraksisens eiendom. Det som gjenstår er det som utgjør området for det unike og uforlignelige i individet som skaper en ny opplevelse. Avansert pedagogisk erfaring, dannet på grunnlag av masse, representerer nivået av mestring av objektive pedagogiske lover.

Varianter av avansert pedagogisk erfaring er nyskapende og forskningspedagogisk erfaring som unike stadier av oppstigning fra empirisk til teoretisk analyse og generalisering. Eksempler på den unike innovative og forskningspedagogiske erfaringen til lærere og forskere fra Russland som I. P. Volkov, T. I. Goncharova, I. P. Ivanov, E. N. Ilyin, V. A. Karakovsky, S. N. Lysenkova, M.P. Shchetinin, E.A. Yamburg og andre har allerede blitt eiendommen til lærere i hele verden og andre. landet.

Hovedsaken i undervisningserfaring er ideen. I denne forbindelse oppstår spørsmålet om spredning og promotering av nye pedagogiske ideer og teknologier. Behovet for å løse dette problemet er forklart av en rekke omstendigheter:

Han anser det ikke alltid som nødvendig å implementere ideene sine, fordi det krever ekstra tid osv.

Et bredere sett med faktorer som utgjør essensen av en innovativ skole finnes i definisjonen som ble vedtatt på begynnelsen av 1990-tallet. Sammenslutningen av innovasjonsskoler og -sentre. Dette er implementeringen av en annen modell for organisering av barns liv enn i massepraksis, forskjellig fra det tradisjonelle innholdet i utdanning; annet innhold i lærernes arbeid, rettet mot å utvikle lærerens kreative personlighetstrekk og hans personlige ansvar for resultatene av arbeidet hans.

Som følger av definisjonene ovenfor, er hovedkomponentene i innovasjonsskolen:

Et vellykket implementert pedagogisk eksperiment;

Forskjellen mellom livsaktivitet og en masseskole;

Formulere en annen skolefilosofi;

Rollen og betydningen av direktørens aktiviteter;

Den kreative naturen til lærernes aktiviteter;

Mer gunstige forhold for elevenes læring og utvikling;

- "replikering" av resultatene.

I prosessen med å spre og fremme avansert pedagogisk erfaring, er det nødvendig å utføre pedagogisk overvåking - et systematisk utvalg av nye ideer, teknologier, konsepter som virkelig kan ha massedistribusjon.

Ved formidling er det viktig å formidle essensen av den pedagogiske prosessen, nyheten i erfaringen og betingelsene for å bruke dens grunnleggende strukturer i praksis.

Ved å oppsummere praksisen med å formidle nyskapende pedagogisk erfaring, kan vi skissere følgende hovedstadier som utgjør denne komplekse prosessen:

Introdusere lærere til beste undervisningspraksis, forklare fordelene med anbefalte metoder og teknikker sammenlignet med tradisjonelle;

- "vise i aksjon" metodene og teknikkene som skal brukes;

Praktisk opplæring av lærere i bruk av anbefalte metoder og teknikker (kjerneskoler, kurs, seminarer, workshops);

Fri utveksling av innovasjoner og pedagogiske funn i nettverkskommunikasjonsmodusen til kreative lærere.

Inkludering av praktiserende lærere i slikt arbeid krever foropplæring, som kommer til uttrykk i opplæring i teknologien for å generalisere pedagogisk erfaring, og deretter seriøs vitenskapelig og metodisk støtte, som er avansert opplæringsinstitusjoners og metodiske tjenesters ansvar.

I samsvar med aktivitetene til Association of Innovative Schools and Centres i Russland på slutten av 1900-tallet, tok bevegelsen av originale skoler, som skoler der innovative prosesser ble grunnlaget for innovativ erfaring innen utdanning, raskt fart.

Forfatterskoler begynte å dukke opp allerede i de første stadiene av skolens dannelse som en sosial utdanningsinstitusjon. Det er nok å nevne Platons akademi og Aristoteles' lyceum. Kategorien "forfatterskole" inkluderer Alcuin Academy og "House of Joy" av Vitorino da Feltre, "Institution for the Poor" i Neuhof og Burgdorf Institute of I. G. Pestolozzi, Yasnaya Polyana School of L. N. Tolstoy og gymsalen av K. I. May. Selv i reaksjonsklimaet, under forhold som virket fundamentalt uegnet for oppblomstringen av humanisme og demokrati, fantes det utdanningsinstitusjoner skapt på grunnlag av originale programmer.

Begrepet «forfatterskole» kom i bruk på slutten av 1980-tallet. På midten av 1990-tallet ble begrepene "innovativ" og "eksperimentell" brukt oftere. M. M. Potashnik definerer innovative skoler som "utdanningsinstitusjoner opprettet på grunnlag av systemiske innovasjoner: i mål, innhold i utdanning, teknologier, organisering av utdanningsprosessen basert på et nytt styringssystem" (Potashnik M. M. Ledelse av lærerfaglig vekst i moderne skole. M., 2009. s. 10).

Når det gjelder eksperimentelle skoler, flyttes vekten her til eksperimentets rolle og betydning, og når det gjelder nyhetsnivået, inntar disse skolene betinget andre rad etter innovative. Dessuten kan man i moderne litteratur finne, sammen med begrepet "eksperimentell skole", konseptet "eksperimentell sted", selv om det ikke er noen signifikante forskjeller i betydningen.

Konseptet "forfatterskole" er assosiert med ønsket om ens egen unikhet, ønsket om å ha et navn. I den pedagogiske litteraturen gjenspeiles dette ønsket i identifiseringen av hovedkomponentene som kjennetegner forfatterens skole:

Aktivitetens utforskende karakter, gjennomføringen av eksperimentet;

Syntese av verdensbildekonsepter og innovative teknologier;

Livets kreative natur;

Inkludering av lærere, elever og deres foreldre i prosessen med å implementere forfatterens konsept;

Bærekraft og stabilitet av resultater.

En forfatterskole er en skole med en spesifikk, unik kultur, skapt av en spesifikk lærer eller hans tilhenger på grunnlag av et klart formulert forfatterkonsept, hvis emner er lærere, elever og deres foreldre, noe som sikrer at det er effektivt langsiktig funksjon og stabile positive resultater.

punkt 1.3.4 Organisering av prosjektaktiviteter til studenter

Undervisning i det tradisjonelle pedagogiske paradigmet presenteres som presentasjon av sannhet av en allvitende lærer. Og kunnskapen og oppdagelsen av disse sannhetene krever introduksjon av elementer av studentforskning i pedagogisk teknologi. I den virkelige utdanningsprosessen betraktes pedagogisk design som å skape pedagogiske forhold der studentene:

Selvstendig tilegne seg ny kunnskap fra ulike kilder;

Lære å bruke ervervet kunnskap til å løse kognitive og praktiske problemer;

Tilegne seg kommunikasjonsevner ved å jobbe i grupper;

De utvikler forskningsferdigheter (evnen til å identifisere problemer, samle informasjon, observere, gjennomføre eksperimenter, analysere, bygge hypoteser, generalisere osv.) og systemtenkning.

Prosjektmetode – er en pedagogisk teknologiorientert Ikke om integrering av faktakunnskap, og for deres bruk og anskaffelse av nye. Under prosjektmetode forstå settet med teknikker og handlinger til elevene i deres spesifikke rekkefølge for å oppnå en gitt oppgave - løse et spesifikt problem som er viktig for elevene og formalisert i form av et bestemt sluttprodukt. Hovedformålet med denne metoden er å gi studentene mulighet til selvstendig å tilegne seg kunnskap i prosessen med å løse praktiske problemer eller problemer som krever integrering av kunnskap fra ulike fagområder. Innenfor prosjektet er læreren tildelt rollen som utvikler, koordinator, ekspert og konsulent.

Prosjektmetode lar deg danne noen personlige egenskaper som bare utvikler seg i prosjektaktiviteter, slike egenskaper inkluderer:

Evne til å jobbe i team, ta ansvar for valg og beslutninger, dele ansvar og analysere prestasjonsresultater.

Elevenes rolle i læring er også i endring: de er aktive deltakere i prosessen, og ikke passive statister.

Studentene utvikler sitt eget analytiske syn på informasjon, de står fritt til å velge metoder og typer aktiviteter for å nå sine mål.

På stadiet av selvanalyse analyserer studentene logikken valgt av designerne, objektive og subjektive årsaker til feil, forståelse av feil - alt dette skaper motivasjon for gjentatte aktiviteter, danner personlig interesse for ny kunnskap og lar dem danne en tilstrekkelig vurdering og selvfølelse.

I samsvar med dette tillater pedagogisk design dannelsen av noen personlige egenskaper og studentenes posisjon i utdanningsprosessen, som bare utvikler seg i aktivitet og ikke kan læres verbalt. Slike nye formasjoner inkluderer følgende ferdigheter:

Arbeid i team, ta ansvar for valg, beslutninger, dele ansvar, analysere resultatene av aktiviteter;

Godta en ny rolle i undervisningen, nemlig å opptre som aktive deltakere i prosessen, og ikke som passive statistikere;

Utvikle ditt eget analytiske syn på informasjon og vær forberedt på din egen vurdering av ulike pedagogiske fenomener, uten et vurderingsskjema satt ovenfra: "dette er sant, men dette er usant" (samtidig står skolebarn fritt til å velge metoder og typer aktiviteter for å nå sine mål);

På stadiet av selvanalyse, bestemme logikken valgt av designerne, de objektive og subjektive årsakene til suksesser og fiaskoer i de organiserte aktivitetene, det vil si gi en objektiv vurdering av resultatene av treningen og danne en tilstrekkelig selvevaluering av kvaliteten på ens aktiviteter i prosessen med assimilering av kunnskap og metoder for å tilegne seg den.

De innledende teoretiske posisjonene til prosjektmetoden, utviklet av J. Dewey og W. H. Kilpatrick, kan oppsummeres i følgende bestemmelser:

Utdanningsprosessen er ikke bygget i logikken til det akademiske faget, men i logikken til aktiviteter som har personlig betydning for eleven, noe som øker motivasjonen hans i læring.

Løsningen på et spesifikt problem med den omkringliggende virkeligheten er plassert i sentrum av prosessen med å lage et pedagogisk prosjekt.

Læreren er bare det styrende elementet i aktiviteten; prosessen med å lage et pedagogisk prosjekt er fokusert på den uavhengige aktiviteten til skolebarn.

Studenten blir gjenstand for utdanningsprosessen, setter mål og velger informasjon, bestemmer nødvendigheten av den basert på konseptet til prosjektet hans.

En integrert tilnærming til utvikling av utdanningsprosjekter bidrar til utvikling av generelle utdannings-, kommunikasjons- og forskningsferdigheter.

Det individuelle arbeidstempoet på et pedagogisk prosjekt sikrer at hver elev når sitt eget utviklingsnivå.

Dyp, bevisst assimilering av grunnleggende kunnskap er sikret gjennom deres universelle bruk i ulike situasjoner.

Lærerens aktiviteter i implementeringen av pedagogisk design er organisert i tre hovedområder: dannelsen av en oppgavebank, skapelsen av betingelser for utvikling og implementering av pedagogiske prosjekter av skolebarn og utstyre dem med kunnskap og ferdigheter som er nødvendige for dette. Samtidig stiller pedagogisk design en rekke krav til lærerens organisering av prosjektaktiviteter. Læreren må:

1) bestemme hoved- og tilleggsmålene og arbeidsstadiene som tillater dannelse av ferdigheter og utvikling av studentens initiativ;

2) stadig utvide kunnskapen din om emnet prosjekter, fungere som en "spillende trener" i arbeidet med prosjektet;

3) gi grunnlaget for gjennomføringen av prosjektet (demonstrasjon, referanse og visuelle læremidler, utstyr, spesialverktøy, materialer, etc.);

4) skape en positiv følelsesmessig bakgrunn når du fullfører et prosjekt (design, musikk, etc.);

5) utføre hovedsakelig konsulentvirksomhet i stedet for felles implementering;

6) foreslå retningslinjer for å finne en løsning på problemet.

Det vanskeligste for en lærer under design er rollen som en uavhengig konsulent. Det er vanskelig å motstå å gi hint, spesielt hvis læreren ser at elevene gjør noe feil. Men det er viktig under konsultasjoner kun å svare på spørsmål som studentene har. Det er mulig å holde en seminarkonsultasjon for en samlet og generell vurdering av et problem som oppstår blant et betydelig antall skoleelever.

Ved gjennomføring av et prosjekt har studentene sine egne spesifikke vansker, og å overvinne dem er et av de ledende pedagogiske målene for prosjektmetoden. Design er basert på tildeling av ny informasjon, men denne prosessen utføres i sfæren av usikkerhet, og den må organiseres og modelleres, fordi det er vanskelig for studenter:

Sett ledende og nåværende (mellom) mål og mål;

Se etter måter å løse dem på, velg den optimale hvis det er et alternativ;

Ta og begrunn valg;

Sørg for konsekvensene av valget;

handle uavhengig (uten å spørre);

Sammenlign det som mottas med det som kreves;

Objektivt evaluere prosessen (selve aktiviteten) og designresultatet.

Ved gjennomføring av prosjekter endres lærerrollen kvalitativt. Det varierer på ulike stadier av samhandling mellom lærer og elever. Men det er noe felles som tydelig preger innholdet i slik interaksjon. Dette er at læreren på alle trinn fungerer som konsulent og assistent, og vektleggingen av undervisningen ligger ikke på innholdet i undervisningen, men på prosessen med å anvende eksisterende kunnskap.

I samsvar med dette kan vi vurdere at pedagogisk design er det høyeste nivået av pedagogisk aktivitet, der skapelsen av noe grunnleggende nytt i innholdet og organiseringen av utdanningsprosessen skjer. Fra et teknologisk synspunkt er pedagogisk design et system der hovedkomponentene er høy generell kultur, humanistisk orientering, faglige kunnskaper og ferdigheter, kreativitet og pedagogiske evner, og teknologisk kompetanse.

Bruk av prosjektmetoden krever overholdelse av følgende krav:

Tilstedeværelsen av et problem (oppgave) som er betydelig i forskning og kreative termer, som krever integrert kunnskap og forskning for å løse det.

Praktisk, teoretisk, kognitiv betydning av de forventede resultatene (for eksempel en rapport til de relevante tjenestene om den demografiske tilstanden i en gitt region, faktorer som påvirker denne tilstanden, trender i utviklingen av dette problemet; felles publisering av en avis, en almanakk med rapporter fra åstedet, en handlingsplan for skogvern i ulike områder, et felles essay av flere elever, et manus til et skolespill osv.).

Uavhengige (individuelle, par, gruppe) aktiviteter av studenter.

Fastsettelse av endelige mål for felles (individuelle) prosjekter.

Bestemme grunnleggende kunnskap fra ulike områder som kreves for å jobbe med prosjektet.

Strukturere innholdet i prosjektet (angivelse av resultater trinn for trinn).

Bruk av forskningsmetoder:

Definisjon av problemet og forskningsoppgavene som følger av det;

Foreslå en hypotese for deres løsning, diskutere forskningsmetoder;

registrering av endelige resultater;

analyse av innhentede data;

Oppsummering, justering, konklusjoner (ved hjelp av idédugnad, rundbordssamtale, statistiske metoder, kreative rapporter, visninger etc. under felles forskning).

Det siste kravet er spesielt viktig, fordi uten flyt i forskning, problemløsning, søkemetoder, evnen til å utføre statistikk, behandle data, uten å mestre visse metoder for ulike typer kreativ aktivitet, er det vanskelig å snakke om muligheten for vellykket organisere prosjektaktiviteter for studenter. Dette er som en forutsetning for vellykket arbeid med prosjektmetoden.

Det vanskeligste øyeblikket når man introduserer forskningsprosjekter i utdanningsprosessen er organiseringen av denne aktiviteten, og spesielt det forberedende stadiet. Når du planlegger skoleåret, må læreren identifisere et ledende emne (seksjon) eller flere emner (seksjoner) som skal "sendes inn til design." Det er tilrådelig å differensiere emner etter vanskelighetsgrad, men dette er slett ikke nødvendig. Studenten skal kunne velge tema for prosjektet, organisasjonsformen for gjennomføringen (individuell eller gruppe), og graden av kompleksitet av designaktiviteten.

Klarheten til designorganisasjonen bestemmes av klarheten og spesifisiteten ved å sette målet, fremheve de planlagte resultatene og angi de første dataene. Det er veldig effektivt å bruke små metodiske anbefalinger eller instruksjoner, som indikerer nødvendig og tilleggslitteratur for egenutdanning, lærerens krav til kvaliteten på prosjektet, former og metoder for kvantitativ og kvalitativ vurdering av resultater. Noen ganger er det mulig å isolere en designalgoritme eller annen trinnvis oppdeling av aktiviteter.

Valg av prosjekttemaer i ulike situasjoner kan være forskjellig. I noen tilfeller kan dette temaet formuleres av spesialister fra utdanningsmyndigheter innenfor rammen av godkjente programmer; i andre - nominert av lærere, under hensyntagen til utdanningssituasjonen i deres fag, naturlige faglige interesser, interesser og evner til studentene; for det tredje kan emnene for prosjekter foreslås av studentene selv, som naturligvis styres av sine egne interesser, ikke bare rent kognitive, men også kreative og anvendte. Prosjektet kan med andre ord representere en reell problemsituasjon, valgt av elevene selv eller ved hjelp av læreren.

I pedagogisk praksis bestemmes temaene for prosjekter av deres praktiske betydning, samt tilgjengeligheten av gjennomføring. Og som nevnt ovenfor, bør problemet som stilles være attraktivt i formuleringen og stimulere til økt motivasjon for prosjektaktiviteter.

Ved å bruke prosjektmetoden i undervisningen forstår studentene hele teknologien for problemløsning: fra å stille problemet til å presentere resultatet. Arbeidet med prosjektet omfatter 4 hovedfaser: arbeidsplanlegging, analytisk fase, generaliseringsfase, presentasjonsstadium av oppnådde resultater (prosjektforsvar).

La oss illustrere mer detaljert hovedstadiene i arbeidet med prosjektet, og angi oppgavene utført på hvert trinn og aktivitetene til studenter og lærere med følgende tabell.

Den grunnleggende forskjellen mellom prosjektbasert læring og klassiske metoder er at elevene på ulike trinn i hovedsak opptrer selvstendig, læreren fungerer som konsulent.

På planleggingsstadiet av arbeidet med prosjektet utvikler elevene og læreren i fellesskap kriterier for å evaluere prosjektet. Under disputasen gjennomføres en helhetlig vurdering av arbeidet av studenten som har gjennomført dette prosjektet, klassens elever og læreren. Samtidig vurderes både selve prosjektet og beskyttelsen av det. Basert på resultatene bestemmes karakteren. Her er ett mulig alternativ for å evaluere et prosjekt.

Vurdere ytelsen til prosjektdeltakeren(e)

Etternavn Fornavn ______________________________

Kriterier for prosjektevaluering

Temaets relevans og løsningsforslag, realitet, praktisk orientering og betydningen av arbeidet;

Volum og fullstendighet av utvikling, uavhengighet, fullstendighet;

Nivå av kreativitet, originalitet av emnet, foreslåtte løsninger;

Begrunnelsen i de foreslåtte løsningene og konklusjonene;

Kvalitet på design, samsvar med standardkrav.

Kriterier for vurdering av prosjektbeskyttelse:

1) rapportens kvalitet: sammensetning, fullstendighet i presentasjonen av arbeidet, argumentasjon, overtalelsesevne;

2) volum og dybde av kunnskap om emnet (eller emnet), lærdom, tverrfaglige forbindelser;

3) talekultur, presentasjonsmåte, bruk av visuelle hjelpemidler, holde oppmerksomheten til publikum;

4) svar på spørsmål: fullstendighet og resonnement, overtalelsesevne, toleranse.

Prosjektaktivitet som en type organisering av utdanningsaktiviteter bidrar på best mulig måte til oppnåelse av utdanningsmål, siden den er rettet mot å løse praktiske problemer, motiverer studentene til å tilegne seg ny kunnskap, og dermed bidra til implementeringen av ideen om meta-fag læring.

Prosjekttypologi(ifølge E. S. Polat)

Typologisk tegn: den dominerende aktiviteten i prosjektet.

Forskningsprosjekter.

Slike prosjekter krever en gjennomtenkt struktur, definerte mål, forskningsemnets relevans for alle deltakere, samfunnsmessig betydning, hensiktsmessige metoder, inkludert eksperimentelt og eksperimentelt arbeid, metoder for å bearbeide resultatene.

Disse prosjektene er fullstendig underordnet forskningens logikk og har en struktur som tilnærmet eller helt sammenfaller med genuin vitenskapelig forskning. Denne typen prosjekter innebærer å argumentere for relevansen av temaet tatt for forskning; formulering av forskningsproblemet, dets emne og objekt; utpeking av forskningsmål i sekvensen av akseptert logikk; bestemmelse av forskningsmetoder, informasjonskilder; valg av forskningsmetodikk; legge frem hypoteser for å løse det identifiserte problemet; utvikling av måter å løse det på, inkludert eksperimentelle og eksperimentelle; diskusjon av oppnådde resultater, konklusjoner; registrering av forskningsresultater; identifisering av nye problemer for videre utvikling av forskning.

Kreative prosjekter.

Disse prosjektene krever alltid en kreativ tilnærming, og i denne forstand kan ethvert prosjekt kalles kreativt. Ved fastsettelse av type prosjekt fremheves det dominerende aspektet. Kreative prosjekter krever hensiktsmessig presentasjon av resultatene. Slike prosjekter har som regel ikke en detaljert struktur for deltakernes felles aktivitet; det er bare skissert og videreutviklet, avhengig av sjangeren til det endelige resultatet, logikken til felles aktivitet bestemt av denne sjangeren og akseptert av sjangeren. gruppe, og prosjektdeltakernes interesser. I dette tilfellet er det nødvendig å bli enige om de planlagte resultatene og formen for presentasjonen deres (felles avis, essay, video, dramatisering, sportsspill, ferie, ekspedisjon, etc.). Presentasjonen av resultatene fra prosjektet krever imidlertid en tydelig gjennomtenkt struktur i form av videomanus, dramatisering, ferieprogram, essayplan, artikkel, rapport osv., design og overskrifter på en avis, almanakk, album , etc.

Rollespill, spillprosjekter.

I slike prosjekter er strukturen også bare skissert og forblir åpen til arbeidet er fullført. Deltakerne påtar seg spesifikke roller bestemt av prosjektets art og innhold. Disse kan være litterære karakterer eller fiktive helter, som imiterer sosiale eller forretningsmessige forhold, komplisert av situasjoner oppfunnet av deltakerne. Resultatene av disse prosjektene er enten skissert i begynnelsen av implementeringen, eller vises først helt på slutten. Graden av kreativitet her er svært høy, men den dominerende typen aktivitet er fortsatt rollespill.

Introduksjons- og orienteringsprosjekter.

Denne typen prosjekter er i utgangspunktet rettet mot å samle informasjon om et eller annet objekt eller fenomen; Det er ment å gjøre prosjektdeltakerne kjent med denne informasjonen, analysere den og oppsummere fakta beregnet på et bredt publikum. Slike prosjekter, akkurat som forskningsprosjekter, krever en gjennomtenkt struktur og mulighet for systematisk korrigering underveis.

Praksisrettede (anvendte) prosjekter.

Disse prosjektene utmerker seg med klart definerte resultater fra aktivitetene til deltakerne helt fra begynnelsen. Dessuten er dette resultatet nødvendigvis fokusert på de sosiale interessene til deltakerne selv (et dokument laget på grunnlag av forskningsresultatene - om økologi, biologi, geografi, agrokjemi, historisk, litterær og annen natur, et handlingsprogram, anbefalinger rettet å eliminere identifiserte inkonsekvenser i naturen, samfunnet, et lovutkast, referansemateriale, en ordbok, for eksempel over skolehverdagens vokabular, en begrunnet forklaring av et fysisk eller kjemisk fenomen, et prosjekt for en skole vinterhage, etc.).

Et slikt prosjekt krever en nøye gjennomtenkt struktur, til og med et scenario for alle aktivitetene til deltakerne, definere funksjonene til hver av dem, klare konklusjoner, dvs. formalisering av resultatet av prosjektaktiviteter, og deltakelse av alle i prosjektet utformingen av sluttproduktet. Her er god organisering av koordineringsarbeidet spesielt viktig med tanke på trinnvise diskusjoner, justeringer av felles og individuell innsats, i organisering av presentasjon av oppnådde resultater og mulige måter å implementere dem i praksis, samt systematisk ekstern evaluering. av prosjektet.

Typologisk tegn: faginnholdsområdet for utdanning.

Mono-prosjekter.

Slike prosjekter utføres innenfor rammen av ett fag (de vanskeligste delene velges) eller (for eksempel i et kurs i fysikk, biologi, historie, etc.) i løpet av en serie leksjoner. Arbeid med monoprosjekter innebærer noen ganger bruk av kunnskap fra andre områder for å løse et bestemt problem. Men selve problemet ligger i hovedstrømmen av fysisk eller historisk kunnskap, etc. Et slikt prosjekt krever også nøye strukturering av leksjoner med en klar betegnelse av ikke bare målene og målene for prosjektet, men også kunnskapen og ferdighetene som elevene antas. å anskaffe som et resultat. Arbeidslogikken i hver leksjon i grupper er planlagt på forhånd (roller i gruppene fordeles av elevene selv), og presentasjonsformen velges av prosjektdeltakerne selvstendig. Ofte fortsetter arbeidet med slike prosjekter i form av individuelle eller gruppeprosjekter utenom timetiden (for eksempel innenfor rammen av et vitenskapelig studentsamfunn).

Tverrfaglige prosjekter.

Tverrfaglige prosjekter gjennomføres utenom undervisningstid. Dette er enten små prosjekter som berører to eller tre fag, eller ganske omfangsrike, langvarige, skoleomfattende, som planlegger å løse et eller annet ganske komplekst problem som er viktig for alle deltakerne i prosjektet (for eksempel prosjekter som: " Unified Speech Space", "Culture of Communication" ", "Problemet med menneskeverd i det russiske samfunnet på 1800- og 1900-tallet", etc.). Slike prosjekter krever meget kvalifisert koordinering fra spesialister, koordinert arbeid av mange kreative grupper med klart definerte forskningsoppgaver, velutviklede former for mellom- og sluttpresentasjoner.

Litterære og kreative prosjekter.

Dette er de vanligste typene samarbeidsprosjekter. Barn i forskjellige aldersgrupper, forskjellige land i verden, forskjellige sosiale lag, ulik kulturell utvikling, og til slutt, forskjellige religiøse orienteringer forenes i ønsket om å skape, skrive sammen en historie, en novelle, et videomanus, en artikkel for en avis, en almanakk, poesi, etc.

Naturvitenskapelige prosjekter.

Prosjekter er oftest forskningsprosjekter som har et klart definert forskningsproblem (for eksempel skogenes tilstand i et gitt område og tiltak for å beskytte dem; det beste vaskepulveret; veier om vinteren osv.).

Miljøprosjekter.

De krever involvering av forskning, søkemetoder, integrert kunnskap fra ulike felt. De kan samtidig være praksisorienterte (sur nedbør; flora og fauna i skogene våre; historiske og arkitektoniske monumenter i industribyer; herreløse kjæledyr i byen, etc.).

Språk (språklige) prosjekter.

De er veldig populære fordi de forholder seg til problemet med å lære fremmedspråk, som er spesielt viktig i internasjonale prosjekter og derfor vekker stor interesse blant deltakerne.

Kulturprosjekter.

Assosiert med historie og tradisjoner i forskjellige land. Uten kulturell kunnskap er det svært vanskelig å jobbe i felles internasjonale prosjekter, siden det er nødvendig å ha en god forståelse av særegenhetene ved partnernes nasjonale og kulturelle tradisjoner, deres folklore.

Idrettsprosjekter.

De forener barn som er interessert i enhver sport. Ofte under slike prosjekter diskuterer de kommende konkurranser til favorittlagene deres (andres eller deres eget); treningsmetoder; dele inntrykk av noen nye sportsspill; diskutere resultatene fra store internasjonale konkurranser osv.).

Geografiske prosjekter.

De kan være forskning, eventyr osv.

Historiske prosjekter.

De lar deltakerne utforske et bredt utvalg av historiske problemer, forutsi utviklingen av hendelser (politiske og sosiale), og analysere noen historiske hendelser og fakta.

Musikalske prosjekter.

Samler partnere som er interessert i musikk. Kanskje dette vil være analytiske eller kreative prosjekter, der gutta til og med kan komponere et slags musikalsk stykke i fellesskap, etc.

Typologisk tegn: arten av prosjektkoordinering:

-direkte(hard, fleksibel);

-skjult(implisitt, imiterer en prosjektdeltaker).

Typologisk tegn: antall prosjektdeltakere:

-personlig(mellom to partnere lokalisert i forskjellige skoler, regioner, land);

-paret(mellom par av deltakere);

- gruppe(mellom grupper av deltakere).

Typologisk tegn: varighet av prosjektet:

- kortsiktig(for å løse et lite problem eller en del av et større problem), som kan utvikles over flere timer i samme fagprogram eller som tverrfaglig;

- gjennomsnittlig varighet(fra en uke til en måned);

- langsiktig(fra en måned til flere måneder) (Polat E. S. Ny pedagogisk og informasjonsteknologi: en lærebok for studenter ved pedagogiske universiteter og systemer for avansert opplæring av lærere. M., 2003).

Følgende stadier kan skilles i arbeidet med prosjektet:

Finne eller formulere et problem som må løses. Hovedoppgaven til læreren på dette stadiet er å bringe bevissthet om problemet, skape motivasjon for å løse det og oppnå et spesifikt resultat - produktet av pedagogisk design.

Organisering av kreative grupper for å jobbe med prosjektet. Kreative grupper av ulike typer opprettes avhengig av type prosjekt (kreative verksteder, kreative laboratorier, etc.).

Planarbeid på prosjektet. På dette stadiet bestemmes følgende:

Mulige kilder til informasjon;

Metoder for å samle inn og analysere informasjon;

Metoder for å presentere resultater (rapport, spesifikt produkt, etc.);

Produktevalueringskriterier;

Ansvar for kreative teammedlemmer.

Informasjonsanalyse. Det er en felles diskusjon av mottatt kildemateriale og utvikling av prosjektet.

Utforming og presentasjon av prosjektet (skriftlig rapport, publisering av praktiske anbefalinger, videofilm, etc.).

Analyse og evaluering av resultatene av prosjektet:

Analyse og vurdering av kvaliteten på prosjektet av andre studenter, eksperter og lærere.

I løpet av designprosessen endres altså også elevenes rolle i læringen: de, på grunn av den nåværende utdanningssituasjonen, fungerer som aktive deltakere i prosessen. Arbeidsgruppeaktiviteter hjelper dem å lære å jobbe som et team. Samtidig oppstår dannelsen av slik konstruktiv kritisk tenkning, som er vanskelig å undervise i den vanlige undervisningsformen. Elevene utvikler sitt eget syn på informasjon, og evalueringsskjemaet gjelder ikke lenger: «dette er sant, men dette er usant». Skoleelever står fritt til å velge metoder og typer aktiviteter for å nå sine mål, ingen forteller dem hvordan og hva de skal gjøre.

Selv et mislykket prosjekt har også stor positiv pedagogisk verdi. På stadiet med introspeksjon og deretter forsvar, analyserer lærer og elever på den mest detaljerte måten logikken valgt av designerne, årsakene til feil, konsekvenser av aktiviteter osv. Å forstå feil skaper motivasjon for gjentatte aktiviteter, skaper personlig interesse for ny kunnskap, fordi det er mislykket, skapte den valgte informasjonen en situasjon med "feil". Slik refleksjon lar deg danne en adekvat vurdering av verden rundt deg og deg selv i denne verden.

På de siste stadiene av design analyserer og evaluerer både eleven og læreren resultatene av aktiviteten, som ofte identifiseres først med det fullførte prosjektet. Faktisk er det minst to resultater ved bruk av prosjektmetoden. Den første (skjulte) er den pedagogiske effekten av å inkludere skolebarn i "erverv av kunnskap" og dens logiske anvendelse: dannelsen av personlige egenskaper, motivasjon, refleksjon og selvfølelse, evnen til å ta valg og forstå begge konsekvensene av dette. valg og resultater av egne aktiviteter. Det er denne effektive komponenten som ofte forblir utenfor rammen av lærerens oppmerksomhet, og bare selve prosjektet presenteres for evaluering. Derfor, under designprosessen, er det nødvendig å skrive ned korte sammendrag basert på resultatene av observasjoner av studenter, dette vil tillate deg å være mer objektiv under selve forsvaret.

Den andre komponenten i å evaluere resultatet er selve prosjektet. Dessuten er det ikke mengden av innhentet informasjon (det som er studert) som vurderes, men dens anvendelse i aktiviteter (hvordan den brukes) for å nå målet. Dermed er det vanlige fempunktssystemet lite egnet for å evaluere prosjekter. Det mest hensiktsmessige er å bruke en vurderingsvurdering.

klausul 1.3.5. Moderne metoder for å diagnostisere prestasjonene til studenter og elever i utdanningsprosessen

I pedagogisk litteratur forstås en elevs pedagogiske prestasjoner som fremgang i utdannelsen (mestring av en bestemt kompetanse), et positivt resultat uttrykt i evnen til å lykkes på ethvert område, effektivt utføre visse oppgaver og vellykket løse nye problemer. Dette tar hensyn til:

Akademisk fremgang;

Kreativ suksess (dette refererer til tilleggsutdanning og prestasjoner på skolen og utover);

Mestring av fondet med kommunikasjonsferdigheter tilegnet under utdanningsprosessen (personlige tilegnelser);

Dannelse av motiver for pedagogisk virksomhet;

Personlig verdisystem.

Samtidig, i pedagogisk vitenskap og praksis, reises ofte spørsmålet om å vurdere ikke bare utdanningsresultatene til en student, men også prestasjonene til hans personlige plan. Det er to hovedtilnærminger til problemet med elevprestasjoner. Den første, tradisjonelle, tolker elevenes prestasjoner som en økning i mengden kunnskap, ferdigheter og evner til elevene, hvis mestringsnivå vurderes ved hjelp av en poengsum. I dette tilfellet er fokuset for lærerens oppmerksomhet hovedsakelig pedagogisk aktivitet, og diagnostiseringen av prestasjoner representerer en fiksering av nivået på elevenes læring, som her forstås i snever didaktisk forstand og kjennetegner nivået av mestring av kunnskap og metoder. av pedagogisk virksomhet.

Den andre tilnærmingen til problemet med studentprestasjoner i utdanningsprosessen er basert på erkjennelsen av behovet for å ta hensyn til dynamikken i studentenes personlige utvikling. Indikatorer for studentprestasjoner i dette tilfellet er personlige tilegnelser blant skolebarn, deres individuelle fremgang i utdanningsprosessen og dannelsen av personlige formasjoner.

Når man vurderer forholdet mellom begrepene "personlige prestasjoner" og "utdanningsprestasjoner", kan det bemerkes at personlige prestasjoner forstås som:

a) graden av fremgang hos individet i forhold til dets tidligere manifestasjoner i utdanningsaktiviteter;

b) studentens personlige fremgang langs prestasjonsstigen i prosessen med å mestre kunnskap, ferdigheter, utvikling av mentale prosesser og personlige egenskaper.

Samtidig må personlige prestasjoner sikre levedyktigheten til individet i omverdenen og manifestere seg i følgende egenskaper:

Besittelse av minimum nødvendig eller størst mulig (avhengig av utdanningsmuligheter) kunnskapsmengde som sikrer tilpasning til miljøet og vellykket gjennomføring av personlige mål;

Utviklet intellektuelle ferdigheter som lar studenten selvstendig og ansvarlig ta beslutninger i situasjoner med pedagogiske, personlige, sosiale og samfunnsmessige valg; vilje til å mestre og bruke de mest effektive intellektuelle strategiene;

Besittelse av de grunnleggende aktivitetsmetodene som er nødvendige for positiv kommunikasjon, fortsettelse av studier eller arbeid, utøve ens rettigheter og oppfylle sivile, familiemessige og profesjonelle ansvar;

Det sosialt nødvendige nivået av generell, inkludert informasjon, teknologisk og valeologisk kultur i overskuelig fremtid;

Intellektuell, emosjonell, moralsk involvering i de beste manifestasjonene av menneskelig, all-russisk og nasjonal kultur;

Personlige egenskaper som lar deg handle produktivt for å realisere dine mål i forhold til rettighetene, behovene og målene til menneskene rundt deg, samfunnet og staten;

Livsressurser (fysiske, psykofysiologiske, åndelige, intellektuelle, etc.) som sikrer en persons vitalitet gjennom beredskap for selvutvikling, evnen til å handle til tross for ugunstige omstendigheter, for å endre dem ved å bruke sosialt akseptable oppførselsmåter.

I praksisen med undervisning brukes ofte lignende begreper: "vurdering", "kontroll", "kontroll", "regnskap" og andre relatert til dem. De er ofte blandet, utvekslet, brukt i samme eller forskjellige betydninger. Det generelle generiske konseptet er "kontroll", som betyr å identifisere, måle og vurdere kunnskap og ferdigheter til elever. Å identifisere og måle kalles verifikasjon. Derfor er testing en integrert komponent av kontroll, hvis hoveddidaktiske funksjon er å gi tilbakemelding mellom læreren og elevene, læreren for å få objektiv informasjon om graden av mestring av undervisningsmateriell, og rettidig identifisering av mangler og kunnskapshull. . Testen er rettet mot å bestemme ikke bare nivået og kvaliteten på studentens opplæring, men også mengden pedagogisk arbeid til sistnevnte. I tillegg til kontroll inneholder kontroll vurdering (som en prosess) og evaluering (som et resultat), oftest - i sin formaliserte form - karakterer.

I samfunnsvitenskapen anses vurdering som å fastslå graden av uttrykk av en viss kvalitet. I pedagogikk forutsetter vurdering enhver konklusjon om betydningen eller graden av vurderingsfagets samsvar med visse kriterier. Det er to typer vurdering: vurdering, hvis formål er å overvåke fremdriften av læring og sjekke for å evaluere resultatene av pedagogiske aktiviteter eller utdanningsprestasjoner til skolebarn, og vurdering, som evaluerer ikke bare prestasjonen, men også læringsveien reist av studenten, som i tillegg til selve produktene, faktisk er læringsutbytte, presenteres av hvordan han jobbet for å oppnå disse resultatene, hva er hans vurdering av hva han lyktes og hva han mislyktes. En slik vurdering, bygget på grunnlag av prestasjoner, skal hjelpe elevene til ikke bare å forstå nivået på deres evner, men også bestemme muligheter for deres videre utvikling, gi dem selvtillit og øke deres evne til å overvinne vanskeligheter. Slik vurdering fungerer som et verktøy for å oppmuntre elever til å løse nye typer problemer, bidrar til å utvikle elevenes evner, stimulere deres kognitive interesse og kreative tilnærming til å løse ikke-standardiserte skole- og livsproblemer.

Vurderingen omfatter kvalifisering av graden av utvikling av en bestemt eiendom hos den som vurderes, samt en kvantitativ og kvalitativ vurdering av hans handlinger eller ytelsesresultater. Dette er for eksempel skolekarakterer. De karakteriserer studentens absolutte og relative suksesser i poeng: absolutt i den forstand at merket i seg selv indikerer kvaliteten på elevens kunnskap eller oppførsel, og relativ fordi de ved hjelp av karakterer kan sammenlignes mellom ulike barn.

Ofte i pedagogisk litteratur identifiseres begrepene «vurdering» og «karakter». Skillet mellom disse begrepene er imidlertid ekstremt viktig for en dypere forståelse av de psykologiske, pedagogiske, didaktiske og pedagogiske aspektene ved vurderingsvirksomheten til lærere.

Først av alt er vurdering en prosess, aktivitet (eller handling) av vurdering utført av en person. All vår veiledende og generelt enhver aktivitet generelt avhenger av vurderingen. Nøyaktigheten og fullstendigheten av vurderingen bestemmer rasjonaliteten til bevegelse mot målet.

Vurderingsfunksjonene er som kjent ikke begrenset til bare å fastslå treningsnivået. Vurdering er et av de effektive virkemidlene læreren har til rådighet for å stimulere læring, positiv motivasjon og innflytelse på individet. Det er under påvirkning av objektiv vurdering at skolebarn utvikler tilstrekkelig selvtillit og en kritisk holdning til sine suksesser. Derfor krever viktigheten av vurdering og variasjonen av dens funksjoner et søk etter indikatorer som vil reflektere alle aspekter ved skolebarns pedagogiske aktiviteter og sikre identifisering av dem. Fra dette synspunktet krever dagens system for vurdering av kunnskap og ferdigheter revisjon for å øke dens diagnostiske betydning og objektivitet.

En karakter (poengsum) er resultatet av vurderingsprosessen, aktiviteten eller vurderingshandlingen, deres betinget formelle refleksjon. Fra et psykologisk synspunkt vil det å identifisere en vurdering og en karakter være ensbetydende med å identifisere prosessen med å løse et problem med resultatet. Basert på vurderingen kan en karakter fremstå som sitt formelle logiske resultat. Men i tillegg er et merke en pedagogisk stimulans som kombinerer egenskapene til oppmuntring og straff: en god karakter er oppmuntring, og en dårlig karakter er straff.

Hovedformålet med å vurdere elevenes utdanningsprestasjoner er å identifisere deres suksesser, å indikere måter å forbedre, utdype kunnskap og ferdigheter, for å skape forutsetninger for påfølgende inkludering av skolebarn i aktive kreative aktiviteter. Dette målet er først og fremst knyttet til å bestemme kvaliteten på elevenes assimilering av pedagogisk materiale - nivået på mestring av pedagogisk kompetanse gitt av utdanningsprogrammet.

Spesifikasjonen av hovedmålet er knyttet til å lære skolebarn teknikkene for gjensidig kontroll og selvkontroll, dannelsen av behovet for selvkontroll og gjensidig kontroll. Å teste elevenes kunnskaper, ferdigheter og evner underveis i læringsprosessen er av største pedagogiske og pedagogiske betydning. For det første lar testing av kunnskap, ferdigheter og evner oss identifisere nivået på akademiske prestasjoner, det vil si graden av mestring av utdanningsmateriell, fullstendighet, dybde, bevissthet og kunnskapsstyrke på ulike stadier av opplæringen, og sikrer dermed akkumulering av informasjon nødvendig for målrettede aktiviteter som eliminerer avviket mellom det gitte og sanne kunnskapsnivået for å styre læringsprosessen. Testing av kunnskaper, ferdigheter og evner til studentene øker deres akademiske disiplin, oppmuntrer dem til å intensivere mental aktivitet for å mestre stoffet, og bidrar til utviklingen av en bevisst holdning til vanlig arbeid.

Ved å vurdere utdanningsprestasjoner bidrar læreren til utviklingen av en mekanisme for utvikling av kognitiv aktivitet hos elevene. I dette tilfellet utfører vurdering følgende funksjoner:

Utviklingsmessig (utvikler skolebarns ferdigheter for selvkontroll, analyse og korrekt vurdering av resultatene av deres aktiviteter);

Orientering (påvirkning på skolebarns mentale arbeid, deres bevissthet om arbeidsprosessen og forståelse av egen kunnskap);

Motiverende (påvirkning på den emosjonelle-viljemessige sfæren til elevene gjennom deres opplevelse av suksess eller fiasko);

Pedagogisk (tilvenner skolebarn til systematisk arbeid, disiplin, ansvar, danner positive moralske egenskaper hos individet og motiver for læring), korrigerende (gir elevene muligheten til å forstå feilene sine, reflektere og gjøre rettelser);

Informasjonsmessig (innebærer planlegging og forutsigelse av læringsutbyttet til skolebarn, gjør det mulig å analysere årsakene til feil).

Nylig har det i den russiske skolen skjedd en omorientering av vurderingen av resultatet av utdanning fra begrepene "beredskap", "utdanning", "generell kultur", "oppdragelse" til begrepene "kompetanse", "kompetanse" av studenter (O.V. Akulova, I.A. Zimnyaya, V.V. Serikov, A.P. Tryapitsyna, A.V. Khutorskoy, V.D. Shadrikov, etc.). Følgelig er en kompetansebasert tilnærming i utdanning fastlagt. De faktiske resultatene av pedagogiske aktiviteter er elevenes evne til å handle selvstendig i usikkerhetssituasjoner når de løser problemer som er relevante for dem (nøkkelkompetanse), evnen til å løse standardoppgaver og evnen til å handle etter en kjent algoritme.

Innholdet i vurderingen av skolebarns pedagogiske og personlige prestasjoner inkluderer derfor spørsmål knyttet til:

Utvide utvalget av problemer som skolekandidater er forberedt på å løse;

Forberedelse til å løse problemer innen ulike aktivitetsfelt (arbeid, sosiopolitisk, kulturelt og fritid, utdanning, familie, etc.);

Forberedelse for å løse ulike typer problemer (kommunikasjon, informasjon, organisatoriske, etc.);

Økende kompleksitet av problemer som skolekandidater er forberedt på å løse, inkludert de som skyldes nyheten av problemer;

Utvide evnen til å velge effektive måter å løse problemer på.

Denne tilnærmingen, som bestemmer det moderne utdanningsnivået, betyr å oppnå en ny kvalitet på utdanningen, som er det programmet for moderniseringen er rettet mot.

De viktigste typene og formene for vurdering av utdanningsprestasjoner til skolebarn:

Fem-punkts merkesystem på en moderne skole. Det kvantitative uttrykket for vurderingen er karakteren. Objektiviteten og nøyaktigheten til karakterer gitt til studenter når de vurderer resultatene av deres utdanningsaktiviteter, sikres ved å etablere passende kriterier for individuelle fag i læreplanen, kalt "omtrentlig karakterstandarder." De angir hvilke krav studentens muntlige eller skriftlige svar må oppfylle for å bli sertifisert med riktig poengsum.

Fempunktsmarkeringssystemet, brukt i skolen i lang tid, spiller en viss positiv rolle som en slags standard som tillater, hvis den brukes riktig, objektivt å reflektere resultatene av elevenes pedagogiske og kognitive aktiviteter. Samtidig dukker det også opp alvorlige negative sider i kontrollprosessen når lærere på grunn av feil holdning (av ulike årsaker) til kravene for å sikre objektiviteten til karakterene som gis, begår brudd.

Den negative siden av praksisen med kontroll ligger først og fremst i det faktum at det noen ganger er tillatt med fetisjisering av karakterer på skolene, som blir den viktigste, og i noen tilfeller til og med den eneste indikatoren på kvaliteten på skolebarns læring og lærerens arbeid. Saken kompliseres ofte av det faktum at karakterer bare angir kunnskapsnivået til elevene, basert på arbeidet med deres hukommelse og reproduktive aktivitet, ikke reflekterer den omfattende utviklingen, tilstedeværelsen og dybden av ideologiske konsepter og tro, uavhengighet og aktivitet , kreative evner, kollektivistiske og andre positive egenskaper av den nye i prosessen med å lære personlighet, mentale ferdigheter, praktiske ferdigheter og selvutdanning ferdigheter.

I praksisen med å overvåke studentaktiviteter er tilfeller av overvurdering og undervurdering av karakterer gitt i leksjoner tillatt. Oppblåste karakterer er en konsekvens av lærernes liberalisme når det gjelder å vurdere kunnskap, ferdigheter og evner, noe som fører til en reduksjon i nivået på elevenes forberedelse; undervurderte karakterer fører til at studenten mister interessen for læring og troen på deres styrker og evner. I utøvelse av skolearbeid brukes ofte såkalt GPA som et avgjørende kriterium for opplæringsaktiviteten til enkeltelever, klasser og skoler, som oppnås uavhengig av hva og når karakterene ble gitt i løpet av den aktuelle perioden. og uten å ta hensyn til dynamikken i elevens læring og hans utvikling. Imidlertid brukes poengsummen oppnådd på denne måten til å karakterisere studentens personlighet, sammenligne og evaluere resultatene av pedagogiske aktiviteter til elever, lærere og skoler.

Spesielt vanskelig i praksisen med å bruke fempunktssystemet er problemet med to. Problemet er at det å få en dårlig karakter vanligvis psykologisk traumatiserer eleven og forårsaker negative følelser hos ham. Moraliseringen og notasjonene som lærere ofte følger med å gi dårlige karakterer, forverrer bare situasjonen, fordi de fører til dannelsen av en viss semantisk barriere hos eleven, som et resultat av at lærerens handlinger ikke når målet, og eleven kommer til bevisstheten om hans underlegenhet og urettferdig behandling av ham.

Den psykologiske virkningen av en dårlig karakter fortsetter selv når den korrigeres ved påfølgende karakterer, siden den blir stående i klasseregisteret, i elevens dagbok, er inkludert i gjennomsnittskarakteren osv. Problemet med dårlig karakter er at lærere i enkelte saker bruker det som et middel for å bekjempe brudd på "Regler for studenter", utålelig disiplin og utilstrekkelig flid av skolebarn. En dårlig karakter er urimelig gitt for studentens mangel på dagbok, notatbok, sportsuniform i klassen, for selve det faktum at han ikke fullførte lekser, etc.

En stor fare er den noen ganger observerte tregheten til karakterer, det vil si å tildele dem i henhold til en etablert tradisjon, ifølge hvilken svaret til en utmerket student ikke kan vurderes som en dårlig karakter i alle fall, og en dårlig presterende student ikke kan "plutselig" få en utmerket eller god karakter, selv om han objektivt sett fortjener det for svaret.

Brudd på pedagogiske krav for å sette karakterer fører i noen tilfeller til at skoleelever streber etter å få A og B ikke for å tilegne seg kunnskap, mestre ferdigheter og evner og utvikle personlighetstrekk, men for å bevare og styrke sin prestisje. på skolen og i familien. Andre elever, som av ulike årsaker ikke kan oppnå de ønskede karakterene, mister troen på sine evner og reagerer ikke på noen måte selv på negative karakterer.

Vanskeligheten med å bruke fempunktssystemet skyldes også at de etablerte ratingstandardene er gjennomsnittlige og veiledende. Det er umulig å passe all rikdommen av nyanser av elevsvar inn i den stive rammen av fem punkter. Mange lærere, spesielt nybegynnere, har vanskelig for å sette karakterer i samsvar med etablerte standarder, og tyr til å utvide fempunktssystemet ved å introdusere tilleggsnotasjoner til karakterene (pluss og minus, prikker og bokstaver, etc.). Med tanke på i prinsippet at visse justeringer av den tildelte offisielle poengsummen er mulig, merker vi at eventuelle betegnelser er uakseptable i klasseblader. Læreren kan bare registrere dem i sine personlige notater.

Avanserte lærere, som utvikler og implementerer tiltak for å eliminere formalisme ved vurdering av elevenes faglige arbeid, streber etter å vurdere elevenes pedagogiske kompetanse. For dette formålet, i leksjoner, blir ikke hver elevs svar skåret, men det praktiseres å tildele karakterer for alle typer pedagogiske aktiviteter til studenten i en gitt leksjon eller for studentens svar i flere leksjoner, med tanke på hans deltakelse i å diskutere svarene fra vennene hans. Ved beregning av sluttkarakterer legges det større vekt på karakterer som mottas for å besvare komplekst stoff, i avsluttende og prøveoppsummerende leksjoner, for å gjennomføre kreative oppgaver, for skriftlig klassearbeid, og uvitenhet om en del av programmet kompenseres ikke selv av gode kunnskap om en annen.

Essay. Som en ganske effektiv og aktiverende metode for å ta hensyn til utdanningsresultatene til skolebarn av høyere orden (analyse, syntese, kreativ anvendelse av kunnskap og evaluering), brukes essayet, som som metode blir stadig mer utbredt i moderne skoler. Essay oversatt fra fransk betyr "forsøk", "test", "essay". Dette er et lite essayresonnement med fri komposisjon, som uttrykker individuelle inntrykk, betraktninger rundt en konkret problemstilling, problemstilling og gir seg selvsagt ikke ut for å være en fullstendig og uttømmende tolkning av emnet.

Et essay innebærer at forfatteren uttrykker sitt synspunkt, en personlig subjektiv vurdering av diskusjonsemnet, og gir mulighet for ikke-standardisert (kreativ), original dekning av stoffet; ofte innebærer dette å snakke høyt, uttrykke følelser og bruke bilder. I motsetning til andre metoder for å ta hensyn til skolebarns pedagogiske prestasjoner, er formålet med essayet å diagnostisere den produktive, kreative komponenten av elevenes kognitive aktivitet, som innebærer å analysere informasjon, tolke den, konstruere resonnement, sammenligne fakta, tilnærminger og alternativer, formulere konklusjoner, personlig vurdering av forfatteren osv. .

Bruken av essays i klasserommet bidrar til en klarere og mer kompetent formulering av tanker, bidrar til å ordne tanker i en streng logisk rekkefølge, forutsetter flytende språk i fagtermer og begreper, avslører dybden og bredden i undervisningsmateriellet, underviser i bruk av eksempler, sitater og nødvendige argumenter om det aktuelle temaet. Ved å analysere utenlandsk og innenlandsk erfaring med å bruke essays, kan vi snakke om fire former for bruk av denne metoden:

essay - selvstendig kreativt arbeid om et emne foreslått av læreren (gjort som lekser);

essay - test (eller uavhengig) arbeid med det studerte utdanningsmaterialet;

essay - gratis komposisjon for å konsolidere og utvikle nytt materiale;

essay - en gratis komposisjon med det formål å oppsummere leksjonen og registrere tankene og konklusjonene formulert i løpet av leksjonen om emnet (oftest gis oppgaven til å skrive hva elevene lærte om et nytt emne og stille ett spørsmål som de aldri fikk svar).

Kriteriene for å evaluere et essay kan være følgende: tilstedeværelsen av et kompetent, detaljert svar på spørsmålet som stilles; mestring av fagbegreper og termer; logikken i å konstruere en essaykomposisjon; presentere argumenter, eksempler, sitater, bruke grafisk og statistisk illustrasjonsmateriale; evnen til å tenke selvstendig, analysere informasjon, trekke konklusjoner og generaliseringer; uttrykk klart og tydelig ditt synspunkt, din personlige holdning til problemet.

Testing. En av de viktigste typene for å vurdere utdanningsresultatene til skolebarn i en moderne skole er testing. Dette skyldes først og fremst oppgavene med å forberede studentene til å bestå Unified State Exam, samt lignende former for oppsummering av resultatene av elevenes læring på ulike nivåer av videregående opplæring (grunnskole, grunnleggende). Samtidig har testing som en form for å vurdere kvaliteten på ervervede pedagogiske kompetanser til skolebarn, når de brukes riktig, høy pålitelighet av måleresultater, åpenhet i oppførselen og vurderingsprosessen og tilstrekkelig bevissthet om dybden i det ervervede undervisningsmaterialet. .

Testing er en av de mest teknologisk avanserte formene for automatisert kontroll med kontrollerte kvalitetsparametere. I ungdomsskolen har diagnostiske tester av skoleprestasjoner blitt utbredt, ved å bruke formen for alternativt å velge riktig svar fra flere plausible, skrive et veldig kort svar (fylle ut de tomme feltene), legge til bokstaver, tall, ord, deler av formler, etc. Ved hjelp av disse enkle oppgavene er det mulig å samle betydelig statistisk materiale, utsette det for matematisk bearbeiding, og oppnå objektive konklusjoner innenfor rammene av oppgavene satt før testen. Tester skrives ut i form av samlinger, festes til lærebøker og distribueres på datadisketter.

I pedagogisk praksis brukes testoppgaver i fire former:

oppgaver med valg av ett eller flere riktige svar;

oppdrag for å etablere samsvar;

oppgaver for å etablere riktig rekkefølge;

åpne skjemaoppgaver, dvs. uten å angi svar.

Instruksjonene for prøveoppgavene bestemmer listen over handlinger eleven må foreta seg når han tar prøven. Den må være tilstrekkelig til oppgavens form og innhold ("angi riktig svar", "opprett en korrespondanse", "bestem riktig rekkefølge", "skriv inn riktig svar").

Testing kan brukes på forskjellige stadier av leksjonen: gjennomføring av introduksjonstesting - innhenting av informasjon om det innledende kunnskapsnivået til elevene; nåværende testing - for å eliminere hull og korrigere ferdigheter og kunnskaper; sluttprøve - systematiserer, oppsummerer pedagogisk materiale, tester tilegnet kunnskap og ferdigheter.

Når du kompilerer en test, må du følge en bestemt algoritme:

Definere testmål:

vurdering av kunnskap om spesifikke fakta, termer, begreper;

teste evnen til å gi definisjoner, begreper, bestemme innhold og omfang;

testing av kunnskap om formler, lover, teorier, prinsipper, metoder, evnen til å anvende dem;

evnen til å finne likheter og forskjeller;

evne til å presentere materiale i grafer, diagrammer, tabeller.

Bestemme type testing– inngang (installasjon), mellomliggende, tematisk, milepæl, endelig.

Velge form for testoppgaven, som avhenger av testformålet og innholdet.

Hovedelementene i prøveoppgavene er instruksjoner, oppgavetekst og en nøkkel (plassert av læreren).

Instruksjonene bestemmer karakteren av de individuelle aktivitetene til studentene: de må være klare og forståelige for implementering.

Når du formulerer en testoppgave, følg som regel følgende metodiske tips:

hovedteksten i oppgaven inneholder ikke mer enn 8-10 ord;

hver test skal uttrykke én idé, én tanke;

oppgavene skal være korte, klare, lette å lese, dommer skal være i bekreftende, ikke spørrende form;

formuleringen av oppgaver bør ikke inneholde tvetydighet, langt mindre fallgruver;

unngå ord som "noen ganger", "ofte", "vanligvis" i korrekte utsagn og ord "alltid", "noen ganger", "umulig" i ukorrekte ord;

arrangere tester i rekkefølge med økende vanskelighetsgrad;

formulere hver oppgave og svar på en slik måte at bare de som mestrer stoffet godt kan gi riktig svar;

formulere oppgaver slik at svar kan oppnås ved å resonnere, og blant de uriktige svarene, inkluderer først de som var et resultat av typiske feil gjort av elever;

riktige svar skal plasseres i tilfeldig rekkefølge;

svar på ett spørsmål bør ikke avhenge av svar på andre spørsmål;

svar bør ikke inneholde hint eller være latterlige.

En godt utformet test inkluderer en rekke testoppgaver i form, innhold, grad av kompleksitet og mengde, og dekker tilstrekkelig fullt ut materialet til emnet som testes. I dette tilfellet bør testoppgavene være på forskjellige nivåer når det gjelder vanskelighetsgrad:

Nivå A – oppgaver designet for å mestre grunnleggende konsepter, for å enkelt vise materialet, på nivået av gjenkjennelse og reproduksjon.

Nivå B – oppgaver som krever refleksjon, dekker lite stoff og viser evnen til å anvende kunnskap i standardsituasjoner.

Nivå B - oppgaver som krever kreativ utførelse av ervervet kunnskap og lar en identifisere ferdigheter og anvende kunnskap i ikke-standardiserte situasjoner.

Tiden for å fullføre hver oppgave bestemmes avhengig av kompleksiteten.

I pedagogisk praksis brukes ofte såkalte læringstester og suksesstester. Læringsprøver kan brukes på alle stadier av utdanningsløpet. Med deres hjelp er foreløpig, nåværende, tematisk og endelig kontroll av kunnskap, ferdigheter og registrering av fremgang og akademiske prestasjoner effektivt sikret. Disse testene trenger i økende grad inn i massepraksis. I dag bruker nesten alle lærere korttidsundersøkelser av alle elever i hver leksjon ved hjelp av tester.

Fordelen med en slik sjekk er at hele klassen er travel og produktiv på samme tid, og på få minutter kan du få et øyeblikksbilde av læringen til alle elevene. Dette tvinger dem til å forberede seg til hver leksjon, til å jobbe systematisk, noe som løser problemet med effektivitet og den nødvendige kunnskapsstyrken. Ved kontroll identifiseres først og fremst hull i kunnskap, noe som er svært viktig for produktiv selvlæring. Individuelt og differensiert arbeid med studenter for å forhindre faglig svikt er også basert på gjeldende testing.

Naturligvis kan ikke alle nødvendige assimileringsegenskaper oppnås ved testing. For eksempel kan indikatorer som evnen til å spesifisere sitt svar med eksempler, kunnskap om fakta, evnen til sammenhengende, logisk og påviselig uttrykke sine tanker, og noen andre egenskaper ved kunnskap, ferdigheter, evner ikke diagnostiseres ved testing. Dette betyr at testing nødvendigvis må kombineres med andre (tradisjonelle) former og metoder for å registrere skoleelevers utdanningsprestasjoner. De lærerne som ved hjelp av skriftlige prøver gir elevene mulighet til å muntlig begrunne svarene sine, handler riktig. Innenfor rammen av klassisk testteori vurderes kunnskapsnivået til testtakere ved å bruke deres individuelle poengsum, konvertert til visse avledede indikatorer. Dette lar oss bestemme den relative posisjonen til hvert emne i det normative utvalget.

Den siste tiden har såkalte suksesstester, som inkluderer flere titalls oppgaver, blitt utbredt. Dette lar deg dekke alle hoveddelene av kurset mer fullstendig. Innleverte oppgaver utføres vanligvis skriftlig. I dette tilfellet brukes to typer oppgaver:

a) kreve at studentene selvstendig komponerer et svar (oppgaver med en konstruktiv type svar);

b) oppgaver med selektiv svartype (eleven velger blant de presenterte svaret han anser som riktig).

Testing er et viktig skritt mot utviklingen av metoder for å overvåke elevenes assimilering av undervisningsmateriell. Innføringen av testing gir mulighet for en smidig overgang fra subjektive og stort sett intuitive vurderinger til objektive, underbyggede metoder for å vurdere læringsutbytte. Imidlertid, som enhver annen pedagogisk innovasjon, må dette trinnet utføres på et strengt vitenskapelig grunnlag, basert på resultatene av pedagogiske eksperimenter og vitenskapelig forskning. Utprøving skal ikke erstatte tradisjonelle metoder for pedagogisk kontroll, men skal bare supplere dem til en viss grad.

Vurdering. Det engelske ordet rating har flere betydninger. En av dem er evaluering generelt, når hvert objekt er tildelt et serienummer (rang). Innføringen av et rangeringssystem som en del av å ta hensyn til skolebarns utdanningsprestasjoner gjør det mulig å sikre:

objektivitet i å vurdere elevenes kunnskaper og ferdigheter;

oppmuntre til systematisk selvstendig arbeid, inkludert arbeid utover det obligatoriske minimumet;

økende ansvar for akademisk arbeid;

implementering av demokratisering og humanisering av utdanningsprosessen;

redusere tilfeldighetenes rolle;

øke konkurransen i studier, og erstatte gjennomsnittet av kategoriene fremragende studenter, gode studenter og C-studenter med en vurdering av reell plass;

eliminere muligheten for nedlatende ikke veldig dyktige og ikke veldig flittige studenter;

individualisering av læring.

Vurdering som en organisatorisk og pedagogisk teknologi for å overvåke kvaliteten på utdanningsprosessen og følgelig en metode for å rangere studenter i henhold til individuelt skårne poeng har betydelige fordeler i forhold til den tradisjonelle fempunkts vurderingsskalaen, siden den gir muligheten til å:

utføre foreløpig, nåværende og endelig kontroll;

være et middel for læring og tilbakemelding;

utvikle en prosedyre for å vurdere resultatene av individuelle kontrollelementer og sikre dens pålitelighet;

utføre kontroll som tilfredsstiller kravene til innhold og konstruksjonsvaliditet (overholdelse av form og formål);

utvikle ferdighetene hos studentene til selvevaluering av resultatene av deres aktiviteter og utvikle ferdighetene og evnene til selvkontroll i studiene.

Når du bruker vurderinger som et middel til å gjøre rede for utdanningsprestasjoner til skolebarn, må læreren løse en rekke grunnleggende problemer. Er overgangen til et ratingsystem helt nødvendig eller vil det brukes parallelt med det allment aksepterte ratingsystemet? Vil det tas hensyn til aktiviteter som ikke er direkte relatert til utdanningsløpet? Hvis ja, hva er deres andel i sluttresultatet (endelig karakter)? Samtidig må det huskes at jo flere handlinger som tas i betraktning (ulike former og metoder for organisering av pedagogiske og kognitive aktiviteter), jo bedre er det for objektiviteten til karakteren. Det er nettopp dette som kan vekke elevenes interesse for faget og vekke et ønske om å lære.

I pedagogisk praksis er det følgende typer vurderinger:

dele pedagogisk materiale inn i strukturelle og logisk uavhengige moduler (logiske blokker);

bestemme standardscore for alle oppgaver (eller regler for scoring);

etablere et minimum antall poeng for hver type pedagogisk aktivitet som en student må score;

utarbeide et sett med regler og forskrifter for studenter som vurderingen skal gjennomføres på grunnlag av (karakterbestemmelser);

på grunnlag av programvare, organisere registrering av studentenes fremgang og beregning av rangeringene deres;

ved slutten av en viss tidsperiode, sett en samlet poengsum, som er summen av vurderingspoeng for individuelle moduler.

Studentens vurdering avhenger av antall poeng som oppnås både ved bestått moduler av visse blokker (under den nåværende og mellomliggende kontrollen) og under den endelige kontrollen (på slutten av å studere blokkene).

Rangeringsskalaen for å vurdere kvaliteten på skolebarns utdanningsprestasjoner er ofte normalisert til 100 poeng i henhold til en av vurderingstypene som brukes (dette er det maksimale antallet poeng som en elev kan motta for å fullføre alle nødvendige oppgaver). Samtidig går de ut fra allment aksepterte standarder som åpner for overgangen fra et ratingsystem til et konvensjonelt.

"Utmerket" - over 81 poeng.

"Bra" - fra 70 til 80 poeng.

"Tilfredsstillende" - fra 51 til 69 poeng.

"Utilfredsstillende" - mindre enn 50 poeng.

Dermed kan vurderingssystemet for registrering av utdanningsprestasjoner til skolebarn betraktes som en av de mulige metodene, som et resultat av at forberedelsesnivået til hver student på hvert trinn i utdanningsprosessen bestemmes, den objektive dynamikken til kunnskapsinnhenting ikke bare i løpet av studieåret, men gjennom hele studieperioden, differensieres betydningen av karakterer som en student får for å utføre ulike typer arbeid (selvstendig arbeid, nåværende, sluttkontroll, opplæring, lekser, kreativt og annet arbeid).

Portefølje. Begrepet «portefølje» kom til pedagogikk fra politikk og næringsliv: alle er kjent med begrepene en departementsportefølje, en investeringsportefølje osv. En portefølje (i vid forstand av ordet) er en måte å registrere, akkumulere og vurdere på. en elevs individuelle prestasjoner i løpet av en viss periode av utdanningen. Den tilhører kategorien "autentiske" (dvs. sanne, nærmest reell vurdering) individualiserte vurderinger og er fokusert på prosessen med ikke bare vurdering, men også selvevaluering. Hovedbetydningen er "vis alt du er i stand til."

Portfolio er en fungerende mappe som inneholder en rekke informasjon som dokumenterer elevenes erfaringer og prestasjoner. Som komplement til tradisjonelle kontroll- og vurderingsverktøy, lar en portefølje deg ta hensyn til resultatene oppnådd av en student i en rekke aktiviteter - pedagogiske, kreative, sosiale, kommunikative, etc., og er et viktig element i en praksisorientert tilnærming til utdanning. Det endelige målet med en pedagogisk portefølje er å demonstrere læringsfremgangen basert på resultatene, innsatsen som er gjort og de materialiserte produktene av pedagogisk og kognitiv aktivitet, og hovedpoenget er å vise alt du er i stand til. Portfolioens pedagogiske filosofi forutsetter: en vektforskyvning fra det eleven ikke kan og ikke kan, til det han kan og kan om et gitt emne, avsnitt, emne; integrering av kvantitative og kvalitative vurderinger; flytte den pedagogiske vekten fra vurdering til egenvurdering. Et viktig mål med en portefølje er å presentere en rapport om prosessen med en tenårings utdanning, å se bildet av betydelige pedagogiske resultater som helhet, for å sikre sporing av hans individuelle fremgang i en bredere pedagogisk kontekst, og å demonstrere hans evne til å praktisk anvende tilegnet kunnskap og ferdigheter.

Vurderingen av visse prestasjoner (resultater) inkludert i porteføljen, så vel som hele porteføljen som helhet eller for en viss dannelsesperiode, kan være både kvalitativ og kvantitativ. En mappe er ikke bare en moderne, effektiv form for vurdering, men hjelper også med å løse viktige pedagogiske problemer: opprettholde høy pedagogisk motivasjon for skolebarn; oppmuntre deres aktivitet og uavhengighet, utvide mulighetene for læring og selvutdanning; utvikle ferdighetene til reflekterende og evaluerende (selvevaluering) aktiviteter til studenter; utvikle evnen til å lære – sette seg mål, planlegge og organisere egne læringsaktiviteter.

Sammensetningen av en portefølje avhenger av spesifikke læringsmål, som er bevis på innsats, prestasjoner og fremgang i studentens mestring av spesifikke emner, seksjoner og emner. Det er tilrådelig å datere hvert element i porteføljen slik at dynamikken i studentens fremgang kan spores, og når du forbereder den endelige versjonen, må tre elementer være til stede: formålet med å samle porteføljen, formålet og en kort beskrivelse; innholdet i porteføljen som viser hovedelementene; utsikter for videre bruk, det vil si et blikk inn i fremtiden.

I pedagogisk praksis består en portefølje av tre seksjoner: «portefølje av dokumenter», «portefølje av arbeider», «portefølje av anmeldelser».

"Portefølje av dokumenter"– en portefølje av sertifiserte (dokumenterte) individuelle utdanningsprestasjoner, som antyder muligheten for både kvalitativ og kvantitativ vurdering av materialene. En portefølje av denne typen gir en ide om resultatene, men avslører ikke prosessen med individuell utvikling av studenten, mangfoldet av hans kreative aktivitet, læringsstil, interesser, etc. I "porteføljen av dokumenter" studenten presenterer sertifikater som er offisielt anerkjent på internasjonalt, føderalt, regionalt, kommunalt, skolenivå for konkurranser, konkurranser, olympiader, etc., dokumenter om deltakelse i tilskudd, uteksaminering fra musikk- eller kunstskoler, sertifikater for testing, etc.

I "portefølje av verk" studenten leverer, for det første, en "uttalelse" eller "karakterbok" om sin gjennomføring av valgfrie emner som en del av pre-profilopplæringen. For det andre kan han presentere arbeidet, prosjektene, forskningen som han fullførte under studiene i valgfrie emner eller mens han studerte i tilleggsutdanningsinstitusjoner, andre institusjoner, eller fullførte selvstendig, uten å motta et støttedokument for dette. For det tredje kan det fremvises treningsbevis, konkurranser, konkurranser osv. som ikke har "offisiell anerkjennelse" på forbunds-, region- eller kommunenivå. Dette kan være bedriftskonkurranser osv. For det fjerde kan elevene presentere sine egne produkter, for eksempel modeller, håndverk, malerier, dikt, musikkverk av egen komposisjon, fotografier, dataprogrammer osv.

"Portefølje med anmeldelser" inkluderer kjennetegn på studentens holdning til ulike typer aktiviteter, presentert av lærere, foreldre, muligens klassekamerater, ansatte i tilleggsutdanningssystemet, etc., samt en skriftlig analyse av eleven selv av sin spesifikke aktivitet og dens resultater. "Portefølje av anmeldelser" kan presenteres i form av tekster med konklusjoner, anmeldelser, attester, CV, essays, anbefalingsbrev, etc.

Hovedfordelen med dette skjemaet er at det gjør det mulig å inkludere elevers egenvurderingsmekanismer, noe som øker graden av bevissthet om prosessene knyttet til læring og valg av hovedfag.

Ledelse av innovative og eksperimentelle aktiviteter

lærere i ungdomsskolen

T.A. Krasilnikova, visedirektør

for pedagogisk arbeid MBOU "Videregående skole nr. 20"

Konseptet for langsiktig sosioøkonomisk utvikling av Den russiske føderasjonen for perioden frem til 2020, godkjent etter ordre fra regjeringen i Den russiske føderasjonen av 17. november 2008 N 1662-r, bemerket at i midten av inneværende tiår Russisk økonomi sto overfor langsiktige systemiske utfordringer som reflekterte både globale trender og interne barrierer for utvikling.

En av disse utfordringene er den økende rollen til menneskelig kapital som hovedfaktor i økonomisk utvikling. Hvoristrategisk mål Statens politikk på utdanningsfeltet er å øke tilgjengeligheten av kvalitetsutdanning som oppfyller kravene til innovativ økonomisk utvikling, samfunnets og enhver borgers moderne behov.

Realisering av dette målet innebærer å løse følgendeprioriterte oppgaver :

sikre den innovative karakteren til grunnutdanning;

modernisering av utdanningsinstitusjoner som instrumenter for sosial utvikling;

opprettelse av et moderne system for kontinuerlig utdanning, opplæring og omskolering av profesjonelt personell;

dannelse av mekanismer for å vurdere kvaliteten og etterspørselen etter utdanningstjenester med deltakelse av forbrukere, deltakelse i internasjonale komparative studier.

Nå trenger vi folk som tenker utenfor boksen, som kan lete etter nye måter å løse foreslåtte problemer på, og finne en vei ut av en problematisk situasjon. Det var nettopp disse menneskene psykologen V. Stern hadde i tankene da han formulerte definisjonen av begavelse: «Psykisk begavelse er den generelle evnen til å tilpasse seg nye oppgaver og levekår.»

Hovedoppgaven til en moderne utdanningsinstitusjon kommer i forgrunnen: organisere samarbeid mellom lærere, foreldre, studenter og samfunnet, rettet mot den kvalitative utviklingen av barnets personlighet, som vet hvordan han skal leve i harmoni med seg selv og verden rundt ham. Derfor trenger hver skole sitt eget helhetlige og målrettede program for utvikling av barns begavelse og begavede barn.

Siden 2008 har skolen vår vært deltaker på byens eksperimentelle side "Moderne teknologier for utvikling av barns begavelse i sammenheng med en omfattende skole i byen Ryazan",hensikt som er å fremme introduksjonen av moderne teknologier for utvikling av barns talent i praktiseringen av ungdomsskoler i byen Ryazan. Basert på GEP-programmet har vi utviklet vårt eget omfattende målrettede program,mål som ikke bare fremmer innføringen av moderne teknologier for utvikling av barns begavelse i skolepraksis, men også skaper forutsetninger for optimal utvikling av barn, for hvem det er seriøst håp om et kvalitativt sprang i utviklingen av evner, og støtte til eleven. forskningsaktiviteter.

Oppgaver:

1. Organisering av avansert opplæring for eksperimentelle lærere innen teoretiske studier av barns begavelse, deres mestring av moderne teknologier for utvikling av den, gjeldende i en ungdomsskole.

2. Skapelse, utvikling og implementering av innovative teknologier i utdanningsprosessen.

3. Utprøving av teknologier for utvikling av barns begavelse mestret av lærere og identifisering av betingelsene for effektiv bruk i ungdomsskoler.

4. Oppretting og vedlikehold av funksjonsprosessen til mekanismen for å motivere programdeltakere til forskningsaktiviteter.

5. Tidlig avsløring av studentenes interesser og evner til forskningsaktiviteter

6. Karriereveiledning for ungdom i kunnskapsintensive yrker.

7. Utvikling av studentenes kognitive aktivitet, forskningsferdigheter, kjennskap til metoder og teknikker for vitenskapelig forskning.

Forventet sluttresultat:

1. Opplæring av lærere som er høyt kvalifiserte innen utvikling av begavelse hos barn i en ungdomsskole.

2. Fastsettelse av moderne muligheter for å berike skolens utviklingsmiljø som en faktor i utviklingen av barns begavelse.

3. Øke andelen elever som deltok i fagolympiader, konkurranser og konferanser.

4. Positiv dynamikk ved endringer i andelen lærere med første og høyeste kvalifikasjonskategori.

5. Utarbeidelse av materialer med resultatene av eksperimentet og metodiske anbefalinger for implementering av dem i praksis på ungdomsskoler.

6. Publisering og distribusjon av eksperimentelle materialer.

Vi tror at for vellykket arbeid med utvikling av barns begavelse, er følgende betingelser nødvendig:

Bevissthet om viktigheten av arbeid fra alle medlemmer av lærerteamet;

Oppretting og kontinuerlig forbedring av et metodisk system og fagundersystemer for arbeid med barn;

Konstant arbeid for å forbedre utdanningsprosessen for å redusere den pedagogiske og psykologiske overbelastningen av studenter;

Inkludering i arbeidet til lærere med visse egenskaper.

Skolens inntreden i eksperimentelle aktiviteter førte oss til behovet for å lære å håndtere endringer hvis vi ønsker å oppnå ekstraordinære resultater. Vi trengte endringene i livene våre for å være positive og lede oss til suksess.

Den første reaksjonen på enhver endring er motstand.

Motstand er bare den ytre manifestasjonen av en annen prosess – måten folk tester nye ideer på. Den beste måten å utnytte denne motstanden på er å hjelpe folk med å følge denne systematiske screeningsprosessen.

Professor John Kotter, i sin bok Managing Change, identifiserer følgende årsaker til motstand:

Frykt for å miste noe verdifullt;

Dårlig kommunikasjon mellom leder og ansatte;

Ulik vurdering av situasjonen;

Frykt for tilpasningsprosessen.

Vi fremhever følgende stadier av inntreden i eksperimentelle aktiviteter:

aktualisering – forklaring på behovet for endringer;

innledende implementering (deltakelse er bare frivillig);

overvåking og analyse av foreløpige resultater (ikke-evaluerende);

gjøre justeringer av implementeringsplanen;

motiverende (ved gradvis å involvere interessenter);

offentlig presentasjon av produktet;

oppmuntrende deltakere;

aktiv implementering av skoleaktiviteter i praksis, maksimering av antall deltakere.

I følge John Kotter er den viktigste rollen i endringsprosessen gitt til det aller første stadiet, der det er nødvendig å interessere folk for endringer, for å vekke en følelse av det presserende behovet for endring i dem. Det er nødvendig å fremkalle følelser og følelser hos mennesker slik at de selv ønsker å endre seg, bare da vil transformasjonene være av høy kvalitet og vellykkede. I henhold til arbeidsplanen til byens eksperimentelle nettsted, gjennomførte spesialister fra Senter for PMS-støtte for barn og unge workshops for lærere på ungdomsskoler - deltakere i eksperimentet: "Begavelse og det begavede barnet. Arbeidskonsept om begavelse", "Økopsykologisk tilnærming til problemet med utvikling av barns begavelse". For å utvikle kreativiteten til lærere, gjennomførte spesialister fra PMSS-senteret også sosiopsykologiske treninger på disse seminarene, der deltakernes aktivitet var hovedformen for atferd. Det innebar den konstante reelle inkluderingen av hver deltaker i intensiv gruppeinteraksjon. I livet trekker en person seg ofte tilbake i seg selv, og fokuserer bare på sine egne problemer. Det var nødvendig å lære å kombinere denne selvopptattheten med aktiv involvering i andre, i analyse av gruppeprosesser. Konstruktiv debatt mellom deltakerne, inkludert opplæringslederen, ble oppmuntret under timene. I fremtiden har vi også brukt denne arbeidsformen på møter med eksperimentelle lærere i skolen, med sikte på ytterligere selvavsløring, oppdagelse av styrker hos seg selv, dvs. slike egenskaper, ferdigheter, ambisjoner som en person aksepterer og verdsetter i seg selv, noe som gir ham en følelse av selvtillit og selvtillit; utforske muligheter til å bruke dine styrker i forhold til andre. På den første fasen ble det også holdt et pedagogisk råd «System for arbeid med evnerike barn». Mål: å skape et pedagogisk rom som motiverer barn til selvrealisering og selvutvikling. Oppgaver:

1) skape organisatoriske og pedagogiske forhold innenfor rammen av undervisningsaktiviteter;

2) dannelse av et innovativt utviklingsrom;

3) skape forutsetninger for selvbestemmelse av lærere;

4) psykologisk støtte til aktiviteter til lærere og studenter.

På gjennomføringsstadiet endret sammensetningen av deltakerne i forsøksaktivitetene seg på grunn av objektive årsaker. For øyeblikket er et alvorlig problem fraværet av en pedagogisk psykolog i gruppen vår. Det er umulig å tvinge en lærer til å utvikle seg faglig. Et velkjent østlig ordtak sier: «Du kan føre en hest til vann så mange ganger du vil, men det er umulig å få ham til å drikke.» I dag fokuserer vi på selvopplæring, selvutvikling og selvdiagnose.

Forbedringen av lærernes pedagogiske ferdigheter ble tilrettelagt ved opplæring i kurs ("Gratis programvare i utdanningsrommet", "Danning av en kompetansebasert tilnærming i arbeidet til en fysikklærer", "Innovasjoner i undervisning i et fysikkkurs på videregående skole”, “Prosjektaktiviteter i det 21. århundres informasjonspedagogiske miljø (Intel Education for the future)”), deltakelse på seminarer («Aktuelle problemstillinger i matematikkundervisning», «Moderne trender i matematikkundervisning») og webinarer.

Selvutdanning av lærere ble gjennomført på følgende emner:

Dannelse av mental kultur i prosessen med å undervise i matematikk.

Anvendelse av teknologi for studentsentrert og utviklende læring i matematikktimer.

Dannelse av mental kultur i prosessen med å undervise i fysikk.

Utvikling av kognitiv interesse for geografifaget.

Moralsk opplæring av elever i litterære lesetimer gjennom analyse av et skjønnlitterært verk.

Substantiv i det russiske språksystemet på barneskolen.

Teknologi for å utvikle tenkning i litteraturtimer.

Som et resultat av søket etter måter å forbedre den kognitive aktiviteten til elevene, ble det pedagogiske verkstedet til hver lærer fylt opp sammen med tradisjonelle nye aktive metoder og undervisningsformer:

Metoder og midler

opplæring

Organisatorisk

skjemaer

Teknologier som brukes

Problematisk

søkemotorer

heuristisk

spilling

forskning

design

Leksjon-forelesning

leksjon-konsultasjon

verksted leksjon

leksjonskonferanse

prøvetime

leksjon - reise

leksjon-ekskursjon

leksjonsturnering

emne tiår

dager med vitenskap

Differensiert læringsteknologi

Personlighetsorientert teknologi , utviklingsutdanning

IKT

Lekeaktivitet Organisering av selvstendig arbeid

Utvikling av kreativ tenkning

Prosjektaktiviteter

Modulær (blokk) trening

I arbeid med elever setter lærere seg i oppgave å utvikle evnen til selvstendig å innhente kunnskap fra ulike kilder, analysere fakta, trekke konklusjoner og generaliseringer, og begrunne svaret sitt, d.v.s. utvikle elevenes tenkeevner. Med andre ord, vi må "vokse" evnene til hvert barn, tilby ham et system med kreative oppgaver gjennom arbeid i klasserommet, forberedelse til faguker, for arbeid i et skolevitenskapelig samfunn og forberedelse til olympiader.

For å oppnå maksimal bruk av elevenes evner, bruker vi følgende arbeidsmetoder: søk, delvis søk, problembasert, projektiv. Og slike arbeidsformer som fagolympiader, konkurranser og quiz, prosjekter, individuelle kreative oppgaver.

Fremveksten og bruken av informasjonsteknologi har gitt alle elever muligheten til å realisere sitt potensiale og vise sine evner. Arbeid med materiell fra Internett, med ekstra referanselitteratur, og lage elektroniske presentasjoner basert på dem, gjorde det mulig å lage en Bank med studentenes kreative arbeider, som inkluderte studentenes kreative arbeider på materialet som studeres.

Spillmetoden for undervisning bidrar til utvikling av elevenes kreative evner.

Prosjektaktiviteter til studenter gjør det mulig å implementere en kompetansebasert tilnærming til læring, undervise i uavhengig aktivitet for hver student og arbeide i en gruppe, aktivere den uavhengige aktiviteten til barn, der prosjekt-forskning tilnærmingen dominerer, nye metoder for å integrere informasjon teknologier i utdanningsløpet, og øke interessen for fagene som studeres.

Eksperimentelle lærere jobber for å skape et utviklende utdanningsmiljø, og fungerer som en av initiativtakerne til lærerstabens aktiviteter på dette området. Dette valget begrunnes både av skolens sosiale orden og resultatene av informasjon og analytisk materiale. Spesielt motviljen hos noen barn til å studere, manglende evne til selvstendig å tilegne seg kunnskap, den intellektuelle passiviteten til elevene, den lille andelen elever som deltar i fagolympiader, konkurranser og konferanser motiverte lærere til å søke etter nye måter å forbedre det kognitive. aktiviteten til elevene.

Metoder for motivasjon og stimulering som brukes av læreren i læringsprosessen (V.V. Pikan)

Metodegrupper

METODER

Følelsesmessig

Kampanjer

Reprimander

Pedagogiske spill

Lage levende visuelle representasjoner

Opprette en suksesssituasjon

Insentivvurdering

Fritt valg av oppgaver

Å tilfredsstille ønsket om å være en betydningsfull person

Kognitiv

Stol på livserfaring

Kognitive interesser

Skaper problematiske situasjoner

Oppmuntre til søken etter alternative løsninger

Fullføre kreative oppgaver

Presentasjon av oppgaver for oppfinnsomhet

"Hjerneangrep"

Utviklingssamarbeid

Viljesterk

Presentasjon av utdanningskrav

Informere om obligatoriske læringsutbytte

Dannelse av en ansvarlig holdning til læring

Kognitive vansker

Egenvurdering og korrigering av ens aktiviteter

Refleksjon av atferd

Forutsi fremtidige aktiviteter

Sosial

Utvikle et ønske om å være til nytte for fedrelandet

Trang til å etterligne sosial personlighet

Å skape en gjensidig bistandssituasjon

Empati

Søk etter kontakter og samarbeid

Interesse for resultatene av teamarbeid

Gjensidige kontroller

Anmeldelse

Organiseringen av aktiviteter i timen har en fortsettelse - sirkelklasser. Skolen har klubber: "Jeg vil vite alt", "Underholdende informatikk", "Bak sidene i en lærebok i matematikk", "Vi og universet", "Laboratoriet for datateknologi", "Utvikling av kreativ tenkning av elever ”, “Rhythmics”, “Little craftsmen” (lærere fra Prioksky CDT), “Smart Men and Smart Girls” (utvikling av elevenes logiske tenkning), “Oppfinn! Prøv det! Skape!" (prosjektaktivitet), "The ABC of Health", "My Friend is the Library". Jeg har erfaring med å organisere valgfag. En spesiell form for felles skapende virksomhet av lærerstaben og studenter er fagtiår.

Ved å skape et utviklende utdanningsmiljø, kom lærerne til behovet for å skape et vitenskapelig samfunn av studenter. Det var allerede gode forutsetninger for dette. Hovedretningen for arbeidet til ikke-statlige utdanningsinstitusjoner er å identifisere og støtte dyktige, talentfulle og begavede studenter, utvikle deres intellektuelle evner og støtte forskningsaktiviteter.

En generalisering av arbeidserfaring ble presentert i ulike former: åpne leksjoner, rapporter, artikler, metodologisk utvikling, kreative rapporter, utstillinger, lysbildefilmer.

Formidling av pedagogisk erfaring ble gjennomført gjennom

- forestillinger

Metodisk forening - rapport om egenutdanningstemaer, erfaringsutveksling

Vitenskapelig og praktisk konferanse for skolelærere

Pedagogisk råd ("Arbeidssystem for utvikling av elever i en ungdomsskole")

City Pedagogical Festival "New Century: Education Today and Tomorrow"

August møte med nestledere for skoler i Ryazan

Introduksjon

Eksperimentelle aktiviteter anses å være aktiviteter basert på en vitenskapelig analyse av eksisterende teori og praksis for utdanning, rettet mot å skape forutsetninger for effektiv gjennomføring av sosiale og pedagogiske tiltak som sikrer en allsidig, fri og kreativ utvikling av den enkelte.

Alle lærere som jobber i en innovativ og eksperimentell modus i gymsal, spesialisert, generell utdanning, kriminalomsorg og utviklingsklasser på skolen, deltar i eksperimentelt arbeid (EPW).

Eksperimentell aktivitet er unik i naturen; det er en kreativ aktivitet av forskere som har opphavsrett til resultatene av deres intellektuelle arbeid. Eksperimentelt arbeid er rettet mot å forbedre det teoretiske grunnlaget for opplæring, utdanning og utvikling av skolebarn, oppnå positive resultater av praktiske aktiviteter basert på moderne konseptuelle tilnærminger til utdanningsledelse, oppdatere innholdet, introdusere effektive teknologier, utvikle mellommenneskelige relasjoner, samhandling mellom alle deltakere i utdanningsprosessen med å ta hensyn til eksisterende psykologiske, pedagogiske og sosioøkonomiske aspekter ved barn og unges liv.

EER er ikke hovedaktiviteten for en utdanningsinstitusjon, men det kan bli nødvendig for å løse problemene den står overfor. Behovet for informasjon, for å teste en ny utdanningsmodell eller dens individuelle komponenter, kan oppstå fra en skole eller lærerstab som har støtt på nye problemer og utformer en individuell strategi for videre utvikling.

Eksperimentell virksomhet i utdanningsinstitusjoner

EER begynner på initiativ fra en utdanningsinstitusjon eller på forespørsel fra vitenskapelige, pedagogiske og andre organisasjoner, utdanningsmyndigheter, samt offentlige organisasjoner (foreldreteam, lærerråd) og enkeltpersoner, etter avtale med utdanningsmyndighetene.

Ethvert utdanningsmiljø i en utdanningsinstitusjon påvirker direkte eller indirekte studentenes velvære, deres intellektuelle og generelle utvikling, og påvirker interessene og rettighetene ved å få en utdanning. Derfor utføres statlig kontroll over forholdene og resultatene av denne aktiviteten i utdanningsinstitusjonene i byen av utdanningsmyndighetene.

Lærerpersonalet utfører forskningsaktiviteter i samsvar med individuelle planer godkjent av vitenskapelig og metodisk råd, rapporterer periodisk om utført arbeid og dets resultater i ulike former (forsvar av et sammendrag, presentasjon av en rapport på en vitenskapelig og praktisk konferanse, pedagogiske lesninger, publisering av artikler, metodiske anbefalinger, programmer, læremidler, didaktisk materiell, etc.).

Hensiktsmessigheten, relevansen, nyheten, vitenskapelige gyldigheten og sikkerheten til EER blir gjenstand for undersøkelse utført av ekspertråd. Generell vitenskapelig ledelse og koordinering av EER i byen utføres av byens ekspertråd, som arbeider på grunnlag av forskriften godkjent av lederen av PA og S.

Arbeidsorganisering

Eksperimentelt arbeid utføres både individuelt og i kreative grupper (seksjoner, laboratorier, kreative verksteder, midlertidige foreninger, forsøksgrupper, etc.).

Lærer-forskere samles til møter (minst to ganger i året) for å diskutere fremdrift og resultater av arbeidet, presentere kreative rapporter, organisere utstillinger, godkjenne planer for fremtidige aktiviteter og vitenskapelige og praktiske konferanser på ulike nivåer. Ledelsen av eksperimentelt arbeid utføres av Ekspertrådet, som kan omfatte representanter for det pedagogiske og vitenskapelige miljøet: lærere, forskere, universitetslærere og metodologer, ledere for utdanningsinstitusjoner, finansfolk og andre spesialister. Rådet velger leder, vara og sekretær blant sine medlemmer.

Ekspertrådet vurderer innen én måned søknader fra skolelærere om å delta i forsøksarbeid; bestemmer seg for gjennomførbarheten av den foreslåtte forskningen; bestemmer statusen til skolens eksperimentelle stedet (SES) basert på en kvalifisert undersøkelse av det oppgitte problemet og graden av beredskap for betingelsene for utviklingen, og angir (om nødvendig) anbefalinger for å sikre eksperimentet. Ekspertkommisjonens konklusjoner er grunnlaget for ordren fra direktøren for utdanningsinstitusjonen.

Oppgaver Ekspertråd:

1) sikre en rask respons fra lærerstaben på endringer i den pedagogiske situasjonen, direkte aktiviteter for å finne måter og mekanismer for å optimalisere utdanningsprosessen i samsvar med de praktiske behovene til utdanningsinstitusjonen;

2) utvikle en plan for eksperimentelt arbeid på skolen, analysere gjennomføringen av den;

3) godkjenne, på grunnlag av konklusjonen fra ekspertkommisjonen, skoleeksperimentelle nettsteder, emner og forskningsprogrammer til avdelinger, kreative team og individuelle søk;

4) overvåke fremdriften, tidspunktet og resultatene av forskningen, høre rapporter fra ledere og deltakere i eksperimentene;

5) koordinere aktivitetene til kreative grupper i samsvar med målene og målene for innovative transformasjoner av skolen;

6) utføre organisasjonsarbeid for å gi rådgivende bistand til lærere, gi nødvendig arbeidsmateriell, velge vitenskapelige veiledere, litteratur;

7) tiltrekke seg spesialister for gjennomgang og ekstern undersøkelse av opphavsrettsbeskyttede verk;

8) skape betingelser for implementering av vitenskapelige forskningsprogrammer og implementering av vellykket gjennomførte eksperimenter i praksis;

9) informere lærere om vitenskapelige prestasjoner innen ulike kunnskapsfelt, avansert pedagogisk erfaring, hovedretninger for utvikling av det profesjonelle aktivitetsfeltet;

10) komme med forslag til skoleadministrasjonen for å oppmuntre lærere til deres praktiske bidrag til utvikling av aktuelle problemer som sikrer nyskapende karakter av utviklingen av utdanningsinstitusjonen.

Rådet avgjør saker innenfor dets kompetanse på møter minst en gang hvert kvartal, og kan også innkalles etter anmodning fra 35 % av medlemmene innen en uke etter at søknaden er mottatt av sekretæren. Rådet fatter vedtak ved åpen avstemning med flertall (2/3 av listen over rådsmedlemmer).

En søknad om å organisere et skoleeksperiment må inneholde:

· begrunnelse for relevansen og betydningen av det foreslåtte eksperimentet for utviklingen av en utdanningsinstitusjon;

· et eksperimentelt program som innebærer å studere det teoretiske grunnlaget for problemet og dets implementering i praksis;

· formulering av problemet, bestemmelse av tema, formål, mål for studien, utvikling av den innledende hypotesen, indikatorer og ytelseskriterier, plan for eksperimentet, valg av eksperimentelle og kontrollgrupper av fag, valg av forskningsmetoder, opprettelse av nødvendige arbeidsforhold, prognose for tap og kompensasjon av negative fenomener, gjennomføring av forsøk, innsamling og bearbeiding av innhentede data, presentasjon av forskningsresultater og implementering i praksis.

Avslutning av aktivitetene til skolens eksperimentelle stedet utføres i tilfelle fullføring av eksperimentet eller mottak av negative resultater, formalisert etter ordre fra direktøren for utdanningsinstitusjonen basert på konklusjonen fra ekspertkommisjonen.

Eksperimentelt arbeid består av:

1) å identifisere motsetninger i utdanningsprosessen, rangere og forske på problemer avhengig av praktiske behov og skolens beredskap til å løse dem;

2) i utvikling og implementering av målrettede individuelle og proprietære programmer, konsepter, nye metoder og teknologier, standarder for utdanning på flere nivåer, standarder for vurderingsaktiviteter, ulike diagnostiske metoder, kriterier for arbeidseffektivitet, etablering av et pedagogisk og metodologisk kompleks ;

3) i å strukturere læreplaner og kurs basert på prinsippene for synkronisering og integrering av studiet av materiale;

4) å lage en databank om de mest effektive pedagogiske og metodiske systemene, teknologiene;

5) i samarbeid med lærere, forskere, begavede studenter i eksperimentelt arbeid;

6) i å oppfylle ordre for eksperimentell utvikling fra institusjoner, vitenskapelige organisasjoner og ledelsesstrukturer;

7) i å utføre informasjons-, metodologiske og publiseringsaktiviteter.

Klassifisering av typer OER

Individuelle studier er forskjellige i arten av mål, emne, objekt og emne for forskning, varighet og omfang av søk og eksperimentelt arbeid.

Avhengig av arten av problemene som løses og de forventede resultatene, kan EER være: grunnleggende forskning, anvendt forskning, utvikling, implementering av innovativ pedagogisk erfaring i praksisen til en utdanningsinstitusjon.

Av motivasjonens natur: proaktiv (på initiativ fra utdanningsinstitusjonen selv), skreddersydd EER.

I henhold til nivået på forskningsobjektet for eksperimentet i strukturen til det pedagogiske systemet: systemisk, modulær eller lokal forskning (endringer).

I henhold til komponenten i det pedagogiske systemet som er valgt som gjenstand for den eksperimentelle studien: målene for utdanning, dens innhold, pedagogiske teknologier, organisering av utdanningsaktiviteter, etc.

Etter grad av relevans: ganske relevant, relevant, høyst relevant. I henhold til varigheten av studien: operasjonell, midtveis studie, langsiktig. I følge forsøksgrunnlaget for studien: EER på et lite forsøkssted (grad 1-2), EER på grunnlag av et middels forsøkssted (gruppe av klasser), EER på grunnlag av et skoledekkende område, EER på grunnlaget for en sammenslutning av flere utdanningsinstitusjoner.

Finansiering av eksperimentelt arbeid med EER i utdanningsinstitusjoner er alltid forbundet med en viss risiko. Ansvaret for dets mulige negative konsekvenser er fordelt mellom stifterne og utførende i henhold til deres kompetansenivå. Grunnlegger og leder av utdanningsinstitusjonen sammen med forfattere og ansvarlige utførere har det fulle ansvar for initiativet EER.

Tillatelser til forsøket gis av utdanningsmyndigheter på ulike nivåer innenfor deres kompetanse basert på anbefalingene fra de aktuelle ekspertrådene.

En utdanningsinstitusjon som driver søk, forskning og eksperimentelt arbeid med aktuelle tema og problemstillinger og som inngår i byens (regionale) målprogram, avhengig av omfanget av objekter og forskningsemne, utviklingsgrad og mestringsnivå av nytt innhold og eksempler på pedagogiske aktiviteter, er tildelt statusen EER:

· byens eksperimentelle utdanningsinstitusjon;

· bysted for OER;

· bystøttende utdanningsinstitusjon;

Finansiering av byens målrettede EER-program er gitt av grunnleggerne av utdanningsinstitusjoner som deltar i programmet. Det rettslige grunnlaget for åpning av bevilgning er pålegg fra leder av byens utdanningsavdeling.

Midlene som er tildelt av grunnleggeren for å finansiere programmet brukes til å etablere ytterligere stabsstillinger, etablere bonuser for lønn til EDP-utøvere og andre utgifter knyttet til emnet og retningen til EDP (datamaskiner og kontorutstyr, metodisk litteratur, forretningsreiser, etc.).

Mengden av bonuser til lønnen til OER-utøvere og antall ekstra stabsstillinger bestemmes avhengig av statusen til OER. Gründeren har rett til å innføre andre bemanningsstillinger, samt å øke tilleggsbeløpet for utøvere dersom nødvendige midler er tilgjengelige og det er hensiktsmessig ut fra et økonomisk effektivitetssynspunkt.

Retten til å fordele og omfordele betaling til deltakere i OER gis lederen av utdanningsinstitusjonen på grunnlag av arbeidsdeltakelseskoeffisienten etter avtale med vitenskapelig leder. Omfordeling foretas basert på resultatene ikke mer enn én gang i kvartalet.

Ledelsen ved utdanningsinstitusjonen er administrativ leder og ansvarlig utfører av EER og er ansvarlig for rasjonell og effektiv bruk av ressurser og økonomiske ressurser som er avsatt til produksjon av EER For å koordinere forskningsarbeidet til utdanningsinstitusjoner - deltakere i EER seg imellom og institusjoner for høyere og profesjonell tilleggsutdanning på grunnlag av separate utdanningsinstitusjoner eller deres grupper kan opprette kreative laboratorier, laboratorieskoler, barnehagelaboratorier, hvis virksomhet er regulert av spesielle forskrifter. Aktivitetene til EER-laboratoriet finansieres i samsvar med deres mål og mål av grunnleggerne av deres konstituerende utdanningsinstitusjoner.

Vitenskapelig veiledning av OER i utdanningsinstitusjoner

Den vitenskapelige veilederen for utdanningsinstitusjonen i en utdanningsinstitusjon er en spesialist som er dyktig i metodikk og metoder for psykologisk og pedagogisk forskning, er kjent med praksis og vitenskapelig litteratur om problemene ved forskningen som utføres, og er i stand til å lede den vitenskapelige aktiviteten til de ansatte ved utdanningsinstitusjonen, organisert for å løse de vitenskapelige og praktiske problemene han står overfor.

Arbeidet til en vitenskapelig veileder i en utdanningsinstitusjon er organisert på permanent eller midlertidig basis. En fast vitenskapelig veileder ansettes som vitenskapelig ansatt ved en utdanningsinstitusjon. Vikararbeid hos en vitenskapelig veileder er organisert på grunnlag av kontrakt eller avtale.

Utdanningsinstitusjonen, representert av direktøren, fungerer som kunde, og forskeren fungerer som utfører av funksjonene som er tildelt ham. Kandidaturet til en vitenskapelig veileder er godkjent av grunnleggeren av utdanningsinstitusjonen. Referansevilkårene for OER er:

· fastsettelse, som et resultat av en avtale med ledelsen av utdanningsinstitusjonen, av emnet, problemet, tidspunktet og forventede resultater av EER;

· organisering og ledelse av vitenskapelige aktiviteter til EER-utøvere blant de ansatte ved utdanningsinstitusjonen;

· kjennskap til ledelsen av utdanningsinstitusjonen med organisatorisk dokumentasjon og foreløpige resultater av EER;

· overføring til ledelsen av utdanningsinstitusjonen av de endelige resultatene av EER i formen bestemt av avtalen og den registrerte og organisatoriske dokumentasjonen av EER.

Ansvaret til lederen for en utdanningsinstitusjon inkluderer:

utstedelse av en ordre (instruks) om organiseringen av EER, på deltakerne i EED, om rapportering av spesifikke utøvere til den vitenskapelige veilederen, samt opprettelsen av betingelsene som er nødvendige for å gjennomføre EED. Den vitenskapelige veilederen, sammen med EED-utøverne, planlegger deres arbeid, danner spesifikke oppgaver, overvåker fremdriften og kvaliteten på implementeringen, og gir rådgivende og metodisk bistand om nødvendig.

Utøvere av EER gir den vitenskapelige veilederen resultatene av sitt arbeid, registrert i den formen han har opprettet for videre behandling og inkludering i det endelige materialet til EER. Den vitenskapelige veilederen gir organisatorisk og teknisk dokumentasjon og rapporterer om EER til EER. ekspertråd på forespørsel, og gir også, om nødvendig, tilgang til medlemmers råd til eksperimentelle steder.

Ekspertrådet avgir en uttalelse om samsvar av arten av arbeidet som utføres med kravene i metodikken for pedagogisk forskning, utvikler om nødvendig anbefalinger for å forbedre det vurderte arbeidet eller fremmer forslag til utdanningsavdelingen om videreføring av det eller avslutning.

Den vitenskapelige veilederen for utdanningsinstitusjonen har offisielt ansvar overfor ledelsen av utdanningsinstitusjonen: for kvaliteten på utdanningsprogrammet, gyldigheten av valget av midler og metoder foreslått for implementeringen, samt for rettidig og høy kvalitet implementering av det planlagte utdanningsprogrammet av forskerteamet, og kvaliteten på de oppnådde resultatene.

Den vitenskapelige veilederen har i tillegg moralsk ansvar: for de mulige negative konsekvensene av EER for studenter, for overholdelse av normene for pedagogisk og vitenskapelig etikk under EER, respekt for opphavsretten til medlemmer av forskerteamet, for riktig bruk av EER resulterer i en utdanningsinstitusjon.

Konklusjon

Dermed blir det åpenbart at organisering av eksperimentell og forskningsaktivitet i utdanningsinstitusjoner er en ganske vanskelig og arbeidskrevende prosess. Implementeringen av EER utføres ikke bare av de direkte initiativtakerne og implementerne, men også av spesialister på mange andre nivåer i utdanningshierarkiet. En slik oppmerksomhet til EER og den store innsatsen som legges ned på å organisere forskningsaktiviteter forklares av det faktum at ofte kvaliteten og resultatet av eksperimentelle aktiviteter i stor grad avhenger av dens riktige organisering og etablering av nøye kontroll over implementeringen.

utdanning pedagogisk eksperimentell erfaren

Bibliografi

1. Kutyev V.O. Pedagogikkmetodikk: hvordan er det i dag? // Sovjetisk pedagogikk. 1980. - nr. 6. - s.65-70.

2. Om organisering av eksperimentelle aktiviteter i utdanningssystemet - Bestilling fra Utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen - 03/01/2004 nr. 1123.

3. Teori og praksis for pedagogisk eksperiment / Red. A.I. Piskunova, G.V. Vorobyova. - M., 1983.

4. Trakhtenberg O.V. Metoder - metodikk - metodikk // Vitenskapelig pedagogikks problemstillinger. - M., 1928.

I moderne forhold er den viktigste betingelsen for utviklingen av utdanningssystemet innovasjon. Innovative aktiviteter innen utdanning bør betraktes som et system av sammenhengende handlinger rettet mot å transformere eksisterende utdanningspraksis og løse eksisterende problemer i utdanningssystemet.

Ved å karakterisere målene implementert av innovative aktiviteter, la oss gå til den føderale loven "On Education in the Russian Federation", som bemerker at den er "fokusert på å forbedre vitenskapelig-pedagogisk, pedagogisk-metodologisk, organisatorisk, juridisk, økonomisk-økonomisk, personell , materialteknisk sikring av utdanningssystemet."

Lovverket slår fast at innovativ aktivitet i utdanningssystemet utføres i to hovedformer: gjennom gjennomføring av innovative prosjekter og gjennomføring av innovative programmer. Organisasjoner som driver utdanningsvirksomhet, samt andre organisasjoner og deres foreninger som opererer på utdanningsfeltet, anses som emner for innovasjonsvirksomhet.

For å underbygge trendene innen innovativ aktivitet innen utdanning, bør følgende bemerkes som de viktigste:

- sikre gjennomføringen av prioriterte retninger for den russiske føderasjonens statlige politikk på utdanningsfeltet;

− orientering av innovasjonsaktiviteter mot prioriteringene for sosioøkonomisk utvikling i Den russiske føderasjonen;

- å ta hensyn til, når du utfører innovative aktiviteter, hovedretningene for sosioøkonomisk utvikling i en bestemt region eller kommune;

− sikre orientering mot behovene til deltakere i utdanningsrelasjoner - forbrukere av utdanningstjenester, arbeidsgivere, ansatte i utdanningsorganisasjoner.

La oss merke seg at innovativ aktivitet i utdanning for tiden er en kontrollert og systemisk regulert prosess, og dens retning bestemmes av prioriteringene til statlig politikk på utdanningsfeltet.

Statens program for den russiske føderasjonen "Utvikling av utdanning for 2013-2020." er fokusert på å sikre høy kvalitet på russisk utdanning i samsvar med befolkningens skiftende krav og langsiktige mål for utviklingen av det russiske samfunnet og økonomien; øke effektiviteten av gjennomføringen av ungdomspolitikken av hensyn til innovativ sosialt orientert utvikling av landet. Den identifiserer følgende stillinger som prioriterte områder som bestemmer retningen for innovasjonsaktiviteten i utdanningssystemet:

− dannelse av et fleksibelt system for livslang utdanning, ansvarlig overfor samfunnet, utvikling av menneskelig potensial og møte nåværende og fremtidige behov for den sosioøkonomiske utviklingen i Den russiske føderasjonen;

− utvikling av infrastruktur og organisatoriske og økonomiske mekanismer for å sikre lik tilgang til førskole-, allmenn- og tilleggsundervisningstjenester for barn;

− modernisering av utdanningsprogrammer i systemene for førskole, generell og tilleggsutdanning av barn, rettet mot å oppnå moderne kvalitet på utdanningsresultater og sosialiseringsresultater;

− opprettelse av et moderne system for vurdering av kvaliteten på utdanning basert på prinsippene om åpenhet, objektivitet, åpenhet, offentlig og profesjonell deltakelse;

− sikre et effektivt system for sosialisering og selvrealisering av ungdom, utvikling av ungdomspotensial.

Føderalt målprogram for utvikling av utdanning for 2016-2020. er fokusert på å "skape forhold for effektiv utvikling av russisk utdanning, rettet mot å sikre tilgjengeligheten av kvalitetsutdanning som oppfyller kravene til moderne innovativ sosialt orientert utvikling av den russiske føderasjonen." Følgende regnes som prioriterte områder for innovasjonsaktivitet:

− «skaping og formidling av strukturelle og teknologiske innovasjoner i videregående yrkes- og høyere utdanning;

− utvikling av moderne mekanismer og teknologier for generell utdanning;

- implementering av tiltak for å utvikle det vitenskapelige, pedagogiske og kreative miljøet i utdanningsorganisasjoner, utvikling av et effektivt system for tilleggsutdanning for barn;

− opprettelse av infrastruktur som gir betingelser for opplæring av personell for den moderne økonomien;

− Dannelse av et populært system for vurdering av kvaliteten på utdanning og utdanningsresultater.

En spesifikk utdanningsorganisasjon, som fokuserer på disse prioriteringene, og tar også hensyn til posisjonene til interne og eksterne interessenter, bestemmer oppgavene og retningene for innovasjonsaktiviteten som er nødvendig for den.

Den målrettede dannelsen av innovasjonsinfrastrukturen spiller for tiden en spesiell rolle i implementeringen av innovative aktiviteter i utdanning. I henhold til lovgivningen er det representert av et system av føderale eller regionale innovasjonsplattformer.

Regionale innovasjonsplattformer er organisasjoner som er engasjert i utdanningsaktiviteter og andre organisasjoner som opererer innen utdanning, samt deres foreninger som gjennomfører innovative prosjekter (programmer) som er avgjørende for å sikre utviklingen av utdanningssystemet og implementeringen av hovedretningene til Den russiske føderasjonens statlige politikk innen utdanning.

For øyeblikket er den innovative utdanningsinfrastrukturen i Kirov-regionen representert av 53 regionale innovasjonsplattformer, hvis kuratororganisasjoner er Institutt for utdanningsutvikling i Kirov-regionen og Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education Vyatka State Humanitarian University. Analysen viser at utdanningsorganisasjoner av alle typer og typer inngår i innovasjonsaktiviteter. Blant utdanningsorganisasjoner som er regionale innovasjonsplattformer, er det således 3 institusjoner for videregående yrkesutdanning (6 % av det totale antallet plasser), 3 institusjoner for tilleggsutdanning (6 % av det totale antallet plasser), 42 institusjoner for allmennutdanning. utdanning (78 % av totalt antall plasser ), 3 spesielle kriminalomsorgspedagogiske organisasjoner (6 % av totalt antall plasser), 2 førskoleutdanningsinstitusjoner (4 % av totalt antall plasser).

Analysen viser at de tematiske prioriteringene til de regionale innovasjonsplattformene er følgende områder:

− modernisering av innholdet i utdanning, på grunn av implementeringen av føderale statlige utdanningsstandarder - 18 prosjekter, som er 34% av deres totale antall;

− utvikling av nettverksformer for samhandling og gjennomføring av utdanningsprogram - 7 prosjekter (13 %);

− forbedring av utdanningspotensialet til en utdanningsorganisasjon - 7 prosjekter (13 %);

− utvikling av et system for vurdering av kvaliteten på utdanning - 7 prosjekter (13 %);

− utvikling av innovative former for implementering av utdanningsprogrammer, inkludert fjernundervisning - 5 prosjekter (9 %);

− utvikling av tilpassede utdanningsprogrammer - 2 prosjekter (4 %);

− innovative tilnærminger til ledelse av utdanningsorganisasjoner av ulike typer og typer - 1 prosjekt (2%);

- forbedring av faglig og personlig utvikling av lærere i utdanningsorganisasjoner - 4 prosjekter, som er 8% av deres totale antall;

− Dannelse av et informasjons- og utdanningsmiljø for en utdanningsorganisasjon - 2 prosjekter (4%).

Derfor, under moderne forhold, implementeres innovative aktiviteter i utdanning, fokusert på å forbedre utdanningspraksis og utvikling av utdanningssystemer basert på innovasjoner, på alle utdanningsnivåer på en målrettet og systematisk måte. Dens prioriteringer er satt av hovedretningene for statlig politikk på utdanningsfeltet, behovene til sosioøkonomisk utvikling og forespørsler fra interne og eksterne interessenter i utdanningsorganisasjoner. Det er innovativ aktivitet som skal sikre ny kvalitet i utdanningen og legge forholdene til rette for utvikling av utdanningssystemet.